Uma experiência envolvendo a prática reflexiva na formação inicial de professores de física

## UMA EXPERIÊNCIA ENVOLVENDO A PRÁTICA REFLEXIVA NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE FÍSICA♦

Marcos Daniel Longuini a [longuini@polinet.com.br] Roberto Nardi b [nardi@fc.unesp.br]

- a Pós-Graduação em m Educação para a Ciência - UNESP/Bauauru-SP. Grupo de Pesquisa em m Ensino de Ciências.
- b Pós-Graduação em m Educação para a Ciência - UNESP/Bauauru-SP. Grupo de Pesquisa em m Ensino de Ciências.

## INTRODUÇÃO

Pesquisas sobre a formação de profefessores (CARVALHO, 1992; CARRASCOSA, 1996; ADAMS e KROCKOVER, 1997) apontam m que os modelos de formação, presentes na ma ior parte dos cursos de licenciatura, apresentam m diversos problemas. Seus reflexos influenciam m no modo como os futuros docentes são formados e, conseqüentemente, na ma neira como trabalham m em m sala de aula.

ADAMS E KROCKOVER (1997) afirmam m que os licenciandos, quando vão para sala de aula, carregam m visões do que é ser professor, adquiridas durante seu período enquanto aluno na educação básica e superior. Deste modo, segundo MIZUKAMI (1996) apud GUARNIERI (2000), para responder a situações de aula, os professores acabam m agindo segundo experiências prévias adquiridas.

Um m dos problemas presentes nos cursos de formação é a falta de articulação entre o conteúdo ensinado e a prática efetiva, cabendo ao professor novato fazer a ponte entre estes, o que resulta numa 'didática de sobrevivência' em m sala de aula (ALARCÃO, 1996). Cabe ressaltar tambmbém m que, além m das deficiências que os licenciandos precisam m superar acerca de aspectos pedagógicos de sua prática, enfrentam m dificuldades nos próprios conteúdos que são preparados (DELIZOICOV e ANGOTTI, 1992; LUCKESI, 1994).

Segundo CARVALHO (1992), o professor novato quando vai para a sala de aula, na ma ior parte das vezes, depara-se com m situações com m as quais não sabe trabalhar. Na ausência de alternativas, acaba usando práticas 'aprendidas' na condição de aluno, com m seus exprofessores; isso, mesmo se anteriormente rejejeitasse mumuitas delas. Os professores novatos tambmbém m podem m encarar as contribuições da licenciatura como superficiais, tentando proteger suas crenças prévias através de um m 'filtro próprio', segundo BEJARANO (2001).

Para GUARNIERI (2000), o professor novato, ao se deparar com m sua prática, pode rejeitar ou até mesmo abandonar os conhecimentos pedagógicos recebidos durante seu curso de formação, assumindo uma postura pragmática, integrando-se à cultura da escola, tornandose passivo e resistente às mumudanças.

Portanto, durante a formação inicial, é impmportante que os futuros professores possam vivenciar situações práticas, como por exempmplo, a organização de situações de ensino e sua aplicação em m sala de aula, pois além m de propiciar uma vivência, na prática, das teorias

propostas na Universidade, podem m oferecer aos licenciandos a oportunidade de discutir com seus pares e professores, suas dificuldades, suas dúvidas e seus anseios.

## A atividade reflexiva na formação docente

Atualmente, segundo ALARCÃO (1996), com referências às novas tendências na formação docente, a atividade reflexiva é um m dos conceitos mais investigados por pesquisadores e formadores de professores. Veio como reação à concepção tecnocrática da docência, ou seja, a que concebe o professor como mero aplicador de técnicas. Busca-se, segundo esta nova tendência, o p professor-pesquisador r de sua prática, ou seja, um profissional reflexivo (SCHÖN, 1992).

Analisando as raízes do processo de reflexão sobre a prática, COCHRAM-SMITH e LYTH apud BUENO (2000) localizaram m em m trabalhos do início do século XX realizados por John Dewey, indícios da impmportância da reflexão sobre a prática, bem m como da integração de suas observações às teorias de ensino e aprendizagem. Esta primeira idéia a respeito da prática dos docentes, segundo as autoras, "perfigura o conceito de professor reflexivo, recentemente desenvolvido nos trabalhos de Schön" (idem , p.11).

Segundo ZEICHNER (1993), os estudos mais impmportantes de Dewey, nesta área, encontram -se publicado no livro "How we think" de 1933, em m que o filósofo americano fez uma impmportante distinção entre o ato humano que pode ser considerado reflexivo do que é simpmplesmente rotina . Ele não foi, porém, o único a estudar a questão. No início do século XX, Lucy Sprague Mitchell foi outra pesquisadora que investigou a "ação inteligente" dos professores, na área de Educação.

Ligado ao campmpo educacional, a bandeira da reflexão veio no intuito de combmbater a visão de professores como meros técnicos que se limitavam m a cumpmprir normas ditadas por aqueles que estão fora da sala de aula (ZEICNHER, 1993). Esta forma de encarar o papel do professor, como aplicador técnico, está vinculada tambmbém m à idéia da 'racionalidade técnica'.

Segundo SILVA e SCHNETZLER (2000), os currículos baseados na 'racionalidade técnica' tendem m a separar o mumundo acadêmico do mumundo da prática. Neles, as disciplinas em que se "aprende" os conhecimentos específicos aparecem m ao início dos cursos de formação, seguidas ao final, com m as de aplicação do conhecimento.

Para SCHÖN (1983) apud PÉREZ GOMEZ (1992, p.98), este modelo está baseado na idéia de que o desenvolvimento de compmpetências profissionais deve vir só após o conhecimento científico básico, ou seja, "em m primeiro lugar, não se pode aprender compmpetências e capacidades de aplicação enquanto não se estiver aprendido o conhecimento".

Um m dos autores de maior destaque na difusão do conceito de reflexão foi, segundo GARCÍA (1992), Donald Schön. Este autor propôs o conceito de 'reflexão-na-ação', definindo-o como sendo o processo mediante o qual os profissionais (professores, no caso) aprendem m partindo da análise e interpretação da sua própria atividade. Schön destacou uma característica fundamental do ensino:

"é uma profissão em que a própria prática conduz necessariamente à criação de um conhecimento específico e ligado à ação, que só pode ser adquirido através do

contato com a prática, pois, trata-se de um conhecimento tácito, pessoal e não sistemático" (GARCÍA, 1992, p.60).

O conceito de 'reflexão-na-ação' faz parte de um m conjunto de três elementos essenciais que se constituem m em m momentos da atividade prática. Estes elementos, segundo (PÉREZ GÓMEZ, 1992, p.104) são: 'conhecimento-na-ação', 'reflexão-na-ação' e 'reflexão sobre a ação e sobre a reflexão-na-ação'.

- O conhecimento-na-ação é a parte ou compmponente inteligente que orienta toda atividade humana e que se manifesta no saber fazer, ou seja, trata-se do rol de conhecimentos que os professores adquiriram , seja durante sua formação inicial, seja durante seu convívio social.

A reflexão-na-ação trata-se do pensamento realizado no mesmo momento da prática, consistindo num m processo de grande impmportância na formação do p profissional reflexivo. Ela pode ser considerada como o primeiro espaço para confrontações empmpíricas com m a realidade, partindo de um m conjunto de esquemas teóricos prévios e de convicções impmplícitas dos profissionais, propiciando que estes adquiram m e construam m novas teorias, conceitos ou esquemas.

- A reflexão sobre a ação e sobre a reflexão-na-ação constitui-se na análise que o indivíduo realiza posteriormente à prática procurando levantar as características e processos da sua própria ação. PÉREZ GÓMEZ (1992) afifirma que o termo "reflexão sobre a representação ou reconstrução a posteriori da ação" seria ainda mais adequado a este momento do processo.

Esses três fatores, segundo PÉREZ GÓMEZ (1992), constituem m o pensamento prático do profissional. Segundo o autor, o fato de o professor refletir na e sobre a ação, o converte num m investigador em m sala de aula, afastando-o, portanto, da 'racionalidade técnica', na qual o docente depende de receitas derivadas de uma teoria externa e, o ensino é visto como uma atividade distinta da pesquisa.

Dentre os três momentos da atividade do profissional reflexivo, SCHÖN (1992) afirma que o processo de 'reflexão-na-ação' caracteriza-se pelo não uso de palavras necessariamente expressas. Por outro lado, a 'reflexão sobre a reflexão-na-ação' é um m ato, uma observação e uma descrição, que exige o uso de palavras. Trata-se, portanto, de um m momento de troca de experiências e idéias.

Muitos são os problemas e desafios encontrados na busca da formação de um profissional partindo destes pressupostos, ou seja, um m professor que pense sobre e na prática. Uma mola mestra que auxiliaria neste tipo de formação é, segundo NÓVOA (1992, p.29), "conceber a escola como um m ambmbiente educativo, onde trabalhar e formar não sejam atividades distintas", que pesquisa e ensino caminhem m juntos, rompmpendo deste modo com m a 'racionalidade técnica', tão impmperante nos meios de formação docente.

Segundo PERRENOUD (1993, p.21), os professores que não pensam m sobre sua prática são regidos por seu habitus, que são "esquemas de percepção e de ação que não estão total e constantemente sob o controle da consciência". Uma atividade que se mostra eficiente no reconhecimento desta 'docência de senso comumum ' é o uso da análise das gravações das aulas em m vídeo (VILLANI e PACCA, 1997).

## O DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA

A pesquisa, aqui relatada, baseou-se num m trabalho realizado com m uma amostra de sete licenciandos matriculados no último ano do curso de Licenciatura em m Física, da Universidade Estadual Paulista/UNESP, em m Bauru/SP. Durante um m semestre, na disciplina de Prática de Ensino de Física, foi solicitado aos futuros profefessores a construção de um m Plano de Ensino sobre o tema pressão atmosférica, posteriormente aplicado a alunos de Ensino Médio.

Buscou-se que os licenciandos embmbasassem a elaboração das atividades do Plano de Ensino numa abordagem construtivista, e que contempmplasse discussões a respeito das concepções espontâneas de alunos sobre o tema, bem m como a evolução histórica do conceito e a sua inserção junto à Filosofia da Ciência, no ensino.

Para elaborar os Planos de Ensino, os licenciandos dividiram -se em m três grupos, sendo que cada equipe organizou suas atividades sobre o mesmo tema, porém, independentes umas das outras. Esses planos foram m aplicados em m três aulas; ou seja, uma para cada grupo, m inistradas em m classes de Ensino Médio de escolas públicas, de Bauru/SP e região.

Considerando que pesquisas apontam m que os licenciandos apresentam m deficiências nos próprios conteúdos que terá que ensinar, realizamos, início do semestre, um m ampmplo levantamento das idéias prévias que os licenciandos possuíam m sobre o tema abordado; ou seja, pressão atmosférica. O questionário utilizado fofoi compmposto, além m de situações-problema sobre o tema, por questões abordando aspectos de Filosofia da Ciência. A aplicação de outro questionário do mesmo tipo, ao final do semestre, auxiliou-nos a responder a primeira questão relativa ao conteúdo da disciplina, tambmbém m chamado por SHULMAN (1986) de 'conteúdo específico': como a elaboração de um Plano de Ensino para alunos de Ensino Médio, pelos licenciandos, contribuiu para a ampliação dos conhecimentos do conteúdo específico que possuíam sobre o tema abordado?

As aplicações dos Planos de Ensino pelos licenciandos foram m registradas por meio de gravações em videotape, uma vez que elas podem m se mostrar eficientes no levantamento de compmportamentos docentes espontâneos (VILLANI e PACCA, 1997).

No intervalo entre as aplicações em m sala de aula foram m promovidas sessões de reflexão sobre a prática dos ministrantes; ou seja, os licenciandos assistiam m ao videotape da aula do grupo anterior. Isto gerava debates a respeito do desempmpenho dos colegas, discussões sobre erros , acertos, sugestões de metodologias e outras alternativas didáticas. Isso é o que SCHÖN (1992) denomina de 'reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação', tratando-se da ação que o indivíduo realiza posteriormente a sua prática, procurando analisá-la.

No acompmpanhamento desses licenciandos durante um m semestre e, portanto, no decorrer do período em m que eles elaboraram m e aplicaram m seus Planos de Ensino, um m segundo aspecto foi investigado: a transformação do tema proposto em m conteúdo ensinável, ou tambmbém chamado por SHULMAN (1986) de 'conhecimento pedagógico'. Pesquisamos, portanto, quais foram os elementos abordados no decorrer do semestre que os licenciandos utilizaram para transformar o conteúdo específico de pressão atmosférica num conteúdo 'ensinável' a seus alunos? E como estes elementos foram utilizados?

Auxiliaram -nos a responder a esta questão, a análise das gravações das sessões de reflexão sobre as práticas dos futuros docentes, além m de entrevistas realizadas com m os licenciandos ao final do semestre.

## RESULTADOS OBTIDOS

Com m base nos dados obtidos, algumas considerações podem m ser feitas a respeito das questões levantadas anteriormente. Como apapontamos, pesquisas da área mostram m que mumuitos professores, mesmo ao terminarem m seus cursos de formação, apresentam m deficiências em relação ao conteúdo específico da disciplina que irão ensinar. Por meio do questionário aplicado ao início do semestre, pôde-se constatar o mesmo tipo de deficiência nos licenciandos participantes da pesquisa, ou sejeja, possuíam m um m conhecimento, a respeito do tema abordado, baseado em m idéias do senso comumum .

Para a análise da questão inicial; ou seja, aquela que investiga a relação entre o processo de elaboração das aulas pelos licenciandos e a possível ampmpliação de seus conhecimentos sobre o tema abordado, utilizamos os dados obtidos no questionário inicial aplicado aos licenciandos, a respeito do conteúdo específico abordado. Foram m utilizados tambmbém, dados do questionário aplicado ao final do semestre, pois isto propiciou a criação de um m parâmetro para análise da evolução do conhecimento dos futuros professores no decorrer do processo.

Os dados obtidos do questionário inicial, conforme já relatamos anteriormente, mostram m que a maior parte dos licenciandos analisados, apesar de cursarem m o último ano de licenciatura e, portanto, prestes a estarem m 'apaptos' a exercerem m a profissão, possuía um conhecimento do conteúdo específico próximo ao de alunos de nível médio. Em m análise ao questionário final, ou seja, utilizado após a elaboração, aplicação e reflexão das aulas por todos os grupos, verificamos que os licenciandos apresentaram m uma melhora significativa em relação ao conhecimento do conteúdo específico trabalhado durante o semestre, o que impmplica que o processo vivido pelos licenciandos contribuiu para que eles ampmpliassem m e aproximassem m suas idéias às cientificamente aceitas.

Os dados de ambmbos os questionários tambmbém m mostram m que os licenciandos apresentaram m um m bom m conhecimento em m relação a aspectos de Filosofia da Ciência, porém , nem m sempmpre os trabalharam m em m sala de aula.

Acreditamos que o estudo do desenvolvimento histórico do conceito, realizado durante o processo de elaboração dos Planos de Ensino, tenha sido um m fator que influenciou positivamente na ampmpliação do conhecimento dos participantes acerca do conceito de p pressão atmosférica, uma vez que os licenciandos puderam , durante o curso, estudar e discutir como se deram m a origem m e evolução do tema .

Outro fator que afirmamos ter contribuído para a ampmpliação do conhecimento dos licenciandos foram m as discussões entre eles ocorridas durante o processo de elaboração das aulas acerca do tema trabalhado. Durante o processo de desenvolvimento das atividades, dúvidas, dificuldades, visões ingênuas etc, vinham m à tona através da troca de idéias com m os pares e, possivelmente, elas foram m sendo 'refinadas' e aproximadas da concepção científica atual. Houve momentos em m que estas discussões se estenderam m até mesmo após a aplicação das aulas pelos licenciandos, pois mumuitos aspectos do tema ainda permaneciam m presos a idéias alternativas.

Esse processo vivido pelos futuros professores é o que aponta GROSSMAN et al. (1989) por meio de uma pesquisa realizada com m docentes novatos. Os autores indicam m que mumuitas de suas deficiências eram m supridas no próprio processo de ensino; ou sejam , aprendiam enquanto preparavam m as aulas. Os autores afirmam m que os professores só irão reconhecer suas

deficiências em m relação ao conteúdo quando se defrontarem m com m situações de sala de aula, como ocorreu com m alguns licenciandos durante a aplicação dos Planos de Ensino, e que pôde ser evidenciando, posteriormente, no momento de reflexão com m os pares.

Em m relação ao conteúdo específico trabalhado durante o semestre, não podemos afirmar, categoricamente, que o modelo de curso proposto tenha contribuído para que todos os licenciandos da amostra tenham m ampmpliado suas concepções para outras cientificamente aceitáveis e, sim , que as melhoraram, se compmparadas ao início do semestre em m que se iniciou o processo. GROSSMAN et al. (1989) ressaltam m que o processo de desenvolvimento do conhecimento dos conteúdos específicos é vagaroso e não ocorre de maneira abrupta.

Um m outro aspecto investigado nesta pesquisa é a transformação do conteúdo específico num m conteúdo 'ensinável', ou tambmbém chamado de 'conteúdo pedagógico', segundo SHULMAN (1986). Pesquisamos quais foram m os elementos abordados no curso que os licenciandos utilizaram m para transformar o conteúdo específico num m conteúdo 'ensinável' a seus alunos e como estes elementos foram m utilizados.

Por se tratar de uma questão que envolve diversas variáveis, analisamos mais detalhadamente três licenciandos da amostra, sendo um m integrante de cada grupo. Destes licenciandos analisados, algumas características se mostraram m presente na maior parte do processo. Destacaram m enfaticamente, por exempmplo, o reconhecimento das idéias prévias dos alunos ao elaborarem m e aplicarem m o Plano de Ensino; o trabalho com m aspectos do cotidiano; a tentativa de desmistificar a figura do cientista como 'dono da verdade', buscando trabalhar, portanto, aspectos de Filosofia da Ciência; o trabalho com m os alunos em m grupo, atividade presente nas três aplicações. Alguns destes aspectos foram m discutidos durante o semestre, como os relacionados à História e Filosofia da Ciência e a impmportância em m se considerar as concepções prévias dos alunos.

Em m relação à utilização da História da Ciência no Ensino, os licenciandos estudaram no decorrer do semestre um m ampmplo material sobre o desenvolvimento histórico do conceito abordado, de modo que este contribuísse como subsídio na elaboração das atividades dos Planos de Ensino. A utilização da História da Ciência como fonte inspiradora de conteúdos, e como subsídios na elaboração de atividades de ensino, tem m se destacado como promissora, conforme aponta BASTOS (1998).

Essas atividades podem m ser elaboradas tendo como subsídios conflitos ocorridos no decorrer do desenvolvimento de conceitos físicos, propiciando atividades ricas em questionamentos, propiciando maior envolvimento pelos alunos.

Porém , o resultado obtido com m os licenciandos não foi esse. Eles utilizaram m a História da Ciência, na maior parte do tempmpo, como uma fofonte de relatos históricos, o que tornavam m as aulas expositivas e com m poucas oportunidades de participação ativa dos alunos.

Para todos os licenciandos analisados, a transformação dos conteúdos específicos em pedagógicos se deu através de aulas que mesclaram m aspectos construtivistas, possivelmente trabalhados durante o semestre, com m aspectos tradicionais, construídos durante sua vivência como aluno.

É preciso considerar, conforme pesquisas citadas anteriormente apontam m que, mumuitas das idéias que os licenciandos trazem m do seu período de formação são mantidas, principalmente no momento da prática em m sala a de aula. Isso impmplica que, mesmo trabalhando com m uma outra postura durante o curso, nem m sempmpre a prática é totalmente condizente com m o que se apregoa.

Conforme aponta GATTI (1997), na maior parte das vezes, os licenciandos são orientados mais pelas idéias que carregam m sobre a atividade de ensino do que pelas teorias que estudaram m durante sua formação como professor. Para TANCREDI (1998), todas as propostas poderão se tornar ineficazes, se os professores não estiverem m predispostos à mumudança, o que é conseguido através da oportunidade de o docente perceber a necessidade e a impmportância de mu mudar.

Ao se proporem m mumudanças deste tipo, é preciso considerar o que aponta WALLACE e LOUDEN (1992), ou seja, que o conhecimento dos professores não se desenvolve por saltos ou 'insights', e sim m através de experimentação com m estratégias de sala de aula, reformumulações de idéias antigas, tentativa de novas idéias e soluções de problemas.

Entendemos assim , que a formação do professor não é estática, ela é constantemente consolidada (ou enfraquecida) dependo das respostas que os professores irão encontrar em m seu dia-a-dia; daí a impmportância de se considerar r a vivência após a formação inicial do docente. Além m de todos estes aspectos ressaltados, é impmportante atentar para o fato de que a inovação é uma tarefa compmplexa para o professor novato, pois além m de todas as 'cobranças' que lhes são colocadas, ele ainda precisa se 'situar' na profissão, perder o medo dos alunos.

Em m relação aos dados obtidos na entrevista final, os licenciandos afirmaram m que, além do curso ter oferecido outra visão de ensino diferente da tradicional, através da experiência vivida com m o tema pressão atmosférica, sentem-se preparados para trabalhar da mesma ma neira com m outros conceitos.

Apesar dos futuros professores indicarem m esses elementos como impmportantes de serem utilizados em m suas aulas, não temos elementos que indiquem m até que ponto estes aspectos repercutem m na efetiva prática dos licenciandos já á na condição de profissionais em m início de carreira, uma vez que no contexto escolar, as variáveis envolvidas em m todo processo de 'ser professor' pautam-se em m parâmetros nem m sempmpre condizentes com m aqueles vivenciados na universidade.

Outro aspecto que merece maiores investigações é a 'formação reflexiva'. Apesar do curso ter sido norteado para o início de um m engajamento dos licenciandos na pesquisa de sua própria prática, conforme aponta SCHÖN (1992), a presente pesquisa não pode afirmar que, ao se iniciarem m efetivamente na docência, continuarão refletindo sobre ela.

## CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com m base nos resultados obtidos, cabe-nos apontar algumas considerações decorrentes desta pesquisa. Elas referem-se, principalmente, a aspectos subjacentes aos cursos de formação inicial e, em m especial, à Prática de Ensino.

Um m dos aspectos pesquisados, e que deve ser uma constante nos cursos de formação inicial, é a integração entre os conhecimentos específicos e os pedagógicos. A atividade de planejar, aplicar em m sala aula atividades de ensino e, posteriormente refletir sobre o processo, mostrou-se como um m caminho que pode auxiliar os professores em m formação inicial a amp mpliarem m e melhorarem m seu nível de conhecimento dos conteúdos específicos, uma vez que grande parte dos licenciandos sai das universidades com m deficiências nos próprios conteúdos que terá que ensinar, conforme apontam m DELIZOICOV e ANGOTTI (1992); LUCKESI (1994), além m de propiciar um m repensar sobre sua própria prática pedagógica. Estes resultados

nos leva a indicar que práticas como estas auxiliam m a rompmper com m o modelo presente nos cursos de formação, ou seja, com m a divisão entre o conteúdo a ser ensinado da prática de como ensiná-lo, o que era deixado somente aos licenciandos, posteriormente à formação, fazerem m a ponte entre esses.

Deste modo, é necessário que os licenciandos, em m sua formação inicial, tenham m mais vivência de situações de ensino em m sala de aula. Esta vivência deve ocorrer paralelamente às disciplinas de conteúdo específico, num m processo compmplementar. Os licenciandos apontaram que, além m da necessidade deste tipo de atividade ocorrer mais vezes durante a formação básica, é preciso que se iniciem m desde o primeiro ano da licenciatura, e não somente nos últimos semestres.

Um m outro aspecto que os futuros professores ressaltaram , e que necessita ser repensando nos cursos de formação inicial, é a excessiva ênfase que é dada a aspectos matemáticos, em m detrimento de uma abordagem m mais conceitual para os conteúdos estudados. Não queremos com m isso afirmar que estes não mereçam m um m tratamento matemático, porém, a excessiva ênfase deste aspecto pode delimitar a visão e o entendimento do conceito. Deste m odo, sugerimos, para os cursos de formação, que os conceitos físicos não sejam m pautados somente em m aspectos matemáticos, uma vez que os resultados indicaram m que estudar o processo pelo qual o conceito se estruturou é tambmbém m uma forma produtiva de estar amp mpliando as idéias sobre ele.

Em m relação à História da Ciência, esta mostrou-se como uma ferramenta útil a ser trabalhada com m os licenciandos, pois indicou que o fato deles buscarem m nela elementos para serem m utilizados em m sala de aula com m os alunos, fez com m que os futuros docentes se deparassem m com m elementos conceituais os quais precisava aprender para ensinar. Porém , há necessidade de se pensar numa maneira de trabalhá-la nos cursos de licenciatura, de modo que não seja somente abordada a evolução histórica de conceitos físicos como um m fim m em m si, mas que propicie condições de os licenciandos transformarem m estes tópicos específicos em conteúdos ensináveis.

Um m outro aspecto que merece atenção, e que foi constantemente apontado pelos licenciandos, é a falta de material de suporte para a os futuros professores na elaboração de suas aulas. Segundo eles, para elaborarem m outras aulas segundo a mesma metodologia empmpregada durante o curso, necessitam m de materiais sobre História da Ciência, concepções espontâneas etc, os quais nem m sempmpre são trabalhados durante o período de formação.

Esses resultados mostram m que o modelo presente nos cursos de formação inicial, ou seja, as licenciaturas, nem m sempmpre oferecem condições efetivas para uma boa formação docente. É preciso encarar a licenciatura como um m período de fundamental impmportância na formação profissional, uma vez que neste período que o licenciando tem m a oportunidade de estar trocando sugestões/críticas/experiências com m seus pares, e que os resultados indicaram ser uma prática que enriquece a formação, não somente quando recebem m críticas de seus colegas, mas tambmbém m quando necessitam m analisar e refletir sobre as aulas de seus pares. Devese incentivar este tipo de prática, não somente ao final dos cursos de formação, mas durante todo seu transcorrer.

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