ENSINO DE FÍSICA EM UMA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS

## ENSINO DE FÍSICA EM UMA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS PHYSICS TEACHING IN A PERSPECTIVE OF HUMAN RIGHTS

## EDUCATION

## Paola dos Santos Balestieri¹, André Ary Leonel², Florencia MedinaRakos³, Sandra Madalena Pereira Franke 4

¹UFSC/Curso de Licenciatura em Física, paola.balestieri@gmail.com

²UFSC/MEN/PPGECT, andre.leonel@ufsc.br

³UFSC/PPGECT, florenciarakos@gmail.com

4 Colégio de Aplicação UFSC, sandra.franke@hotmail.com

## Resumo

O presente trabalho é fruto de uma investigação realizada ao longo do curso de licenciatura em Física, na disciplina de estágio supervisionado, com o objetivo de analisar as possibilidades e desafios do ensino de Física em uma perspectiva da Educação em Direitos Humanos. Com base neste objetivo foi planejado e aplicado uma sequência didática para as Leis da Termodinâmica no Ensino Médio. A análise permitiu inferir que o modo tradicional no Ensino de Física desestimula qualquer atributo necessário para uma formação cidadã. Mesmo com uma sequência planejada para que esses atributos pudessem florescer, ficou evidente que o processo de empoderamento é longo e demorado. Para uma formação cidadã não só as aulas devem ser pensadas de maneira a desenvolver o protagonismo, diálogo, autonomia e autoria, como as relações construídas no âmbito escolar precisam de atenção, de maneira a estimular a solidariedade e o respeito ativo, ou seja, a empatia.

Palavras-chave : Ensino de Física, Educação em Direitos Humanos, Empoderamento, Formação Inicial de Físico Educadores, Termodinâmica.

## Abstract

It is necessary to go beyond discussing the content of sciences from a relationship between social, scientific and technological aspects, but to make this content, related to social, economic and technological aspects, enables and enables the empowerment of minority groups, faces the rights as acquired and not as' guarantees of the state 'develop students' argumentative capacity for this struggle for rights, stimulate a perception of the possibilities for transformation in the world and, finally, recall the memory of human rights violations so that they do not return to If this happens, a closer relationship between science education and human rights education is needed. The present work is the result of an investigation carried out during the undergraduate course in Physics, in the supervised internship discipline, aiming to analyze the possibilities and challenges of teaching Physics from a perspective of Human Rights Education.

From this objective, a didactic sequence was elaborated for the Laws of Thermodynamics. From the analysis it was possible to infer that the traditional way of teaching physics discourages any attribute necessary for a citizen formation, even with a planned sequence so that these attributes could flourish, it is explicit that this process of empowerment is long and slow for a Citizenship formation not only classes should be thought of in order to develop protagonism, dialogue, autonomy and authorship, but the relationships built within the school need attention, in order to stimulate solidarity and active respect, that is, empathy.

Keywords : Physics Teaching, Human Rights Education, Empowerment, Initial Physical Education Educators, Thermodynamics.

## Introdução

Pesquisas, como a de Oliveira (2017), têm mostrado que atualmente é frequente o uso dos termos 'cotidiano' e 'contextualização' no âmbito da educação em ciências. Porém, quais sentidos são atribuídos a essas palavras? O que está sendo privilegiado ao abordar um enfoque como esse? Oliveira (2017), defende a tese de que a formação cidadã no ensino de ciências só poderia ser almejada quando passássemos a cogitar a ideia de uma junção entre Educação em Ciências (EC) e Educação em Direitos Humanos (EDH). Dessa forma a EC, associada à EDH, permite a articulação entre conteúdos científicos e valores sociais irrevogáveis, contribuindo para a formação de cidadãos do mundo. Para o autor os discursos de cotidiano e contextualização estão distantes de proporcionar uma educação em cidadania, já que não há uma associação entre a leitura de mundo estabelecida pela ciência com questões de cunho social, político, econômico, civil e intercultural, ou seja, não busca o repensar da sociedade. Nesta mesma direção, o conceito de cidadania também precisa ser repensado, pois a cidadania ao ser compreendida como uma relação política de participação entre um indivíduo e uma comunidade política muito pouco diz sobre a natureza da cidadania, uma vez que essa constitui apenas um dos elementos de identificação social para os cidadãos (OLIVEIRA, 2017). Segundo Cortina (2005) em se tratando da EDH, surgem alguns valores sociais, a saber: Liberdade, Igualdade, Solidariedade, Respeito Ativo e Diálogo. Baseado nisso, este trabalho traz uma análise acerca de alguns atributos necessário para o empoderamento de sujeitos, perspectiva fundamental em uma EDH. Ao analisar a questão do empoderamento Rakos (2019), traz alguns atributos relevantes para a análise, são estes: autonomia, autoria, diálogo e protagonismo. A presente pesquisa foi desenvolvida durante o estágio supervisionado em Ensino de Física, do curso de licenciatura em Física, realizado em uma turma do segundo ano do ensino médio do colégio de aplicação de uma Universidade Federal. A pesquisa contou com a participação de uma estagiária do curso de licenciatura em Física, da professora regente da turma, do professor da disciplina de estágio e de uma especialista da área de EDH, compondo igualmente a autoria do presente trabalho. Para alcançar os objetivos da pesquisa uma sequência didática, com um total de seis aulas, acerca das Leis da Termodinâmica, foi planejada, desenvolvida e analisada. O tema da sequência didática foi uma sugestão da professora regente da turma em questão. Acatada a sugestão o grupo partiu para o planejamento das atividades que integraram a sequência das seis aulas, mantendo o foco na

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relação entre EC e EDH, partindo de referências que serão apresentadas no próximo tópico.

## Educação em Direitos Humanos

A relação entre ciência e o cotidiano, por mais que traga benefícios à Educação científica, não é suficiente à uma educação que visa à cidadania, uma vez que a contextualização e cotidianização podem não explicitar qual a formação cidadã que se está buscando e os possíveis caminhos para tal (OLIVEIRA, 2017). Assim, surge a necessidade de relacionar as áreas de Educação em Ciências e Educação em Direitos Humanos. Contudo, não só ciências, mas as demais áreas também deveriam buscar essas relações, já que a EDH é transversal à Educação, pois:

' Acreditamos profundamente que a Educação em Direitos Humanos seja capaz de fornecer uma base ética para que, ao compreender os conteúdos de Ciência em seu contexto social, econômico e cultural, o estudante consiga posicionar-se como cidadão (OLIVEIRA, 2017).'

Mas que cidadania é essa que está se almejando? Para entender melhor o que cidadania representa, trazemos a concepção de Cortina (2005), que analisou a questão da cidadania no mundo. Para esta autora a retomada da Educação cidadã vem de uma necessidade de cultivar, entre os membros das sociedades pós-industriais, um sentimento de identidade e pertencimento às diversas comunidades:

' Os indivíduos, movidos unicamente pelo interesse de satisfazer todo tipo de desejos sensíveis no momento presente, não estão dispostos a sacrificar seus interesses egoístas em nome da coisa pública (CORTINA, 2005)'.

Porém, em todo princípio de identidade e pertencimento existiria um princípio excludente em relação a aquele que não pertence. Assim, a sensação de pertencimento a uma comunidade não pode andar descompassada de um sentimento concreto de justiça (OLIVEIRA, 2017). O foco para a EDH são os valores morais, que se especificarem, uma vez que dependem da liberdade humana, pois só existe valor moral em liberdade, cabendo ao próprio sujeito a sua realização (CORTINA, 2007). Seguindo esses pressupostos, Oliveira (2017), traz quais são os valores centrais à cidadania para Adela Cortina, sendo estes: valores de Liberdade, Igualdade, Solidariedade, Respeito Ativo e Diálogo. O valor Liberdade pode ser relacionado a participação, com isso uma Educação para a cidadania deve buscar a participação na questão pública. Liberdade também pode ser entendido como autonomia, não no sentido de capacidade de fazer o que bem entender, mas no sentido de que nós, devemos ter a capacidade de percepção de que existem ações que são humanizantes e outras desumanizantes. Já o valor de Igualdade pode ser entendido basicamente como igualdade de oportunidades, igualdade perante a lei e igualdade de serviços. Ou seja, Igualdade em dignidade. O valor de Solidariedade não deve ser estimulado apenas entre as pessoas que participam dos mesmos grupos e possuem interesse próximos, mas também na atitude com aquele que é diferente, o que contribui para que a cidadania não seja apenas local, mas global. O valor Respeito Ativo implica suportar que os outros pensem e estabeleçam ideais de vida diferentes, ou seja, uma sanção positiva

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acerca das ideias do outro. O valor Diálogo, construído como um valor fundamental para uma sociedade, pressupõe estabelecer consenso sobre o que seria justo e bom para todos a fim de evitar que sejam empreendidas ações de violência, tanto em determinados grupos locais, quanto em questões universais.

De acordo com LAPA (2014) as principais características de uma EDH seriam: construção de uma identidade coletiva, que transcende diferenças individuais, culturais, religiosas e éticas; conhecimentos de valores universais justiça, paz, respeito, sustentabilidade e dignidade; habilidade cognitivas para pensar de forma crítica, sistêmica e criativa; habilidades não cognitivas empatia, resolução de conflitos, interação social e cultural; agir de forma colaborativa social e ambientalmente sustentável e responsável; inclusão na cultura digital, como apropriação crítica e criativa e também como contexto cultural. De acordo com Colucci (2015), para que a educação nos conduza a uma cidadania plena, ativa e transformadora, é necessário que se permita a reflexão crítica a partir das nossas experiências e que possibilite o mais amplo conhecimento a respeito do mundo que os precedeu, sem predeterminar o futuro. Contudo, um dos desafios para que isso ocorra, segundo Freire (1996):

é tornar a relação educando e educador algo que se expanda para além dos muros da escola, e que não se limite a instituição. Ou seja, a possibilitar a construção do conhecimento dentro da nossa realidade, através da problematização do homem em sua relação com o mundo e com os homens, que estes aprofundem sua tomada de consciência da realidade na qual e com a qual estão, assumindose como seres sociais e históricos, que pensam, se comunicam, criam e transformam. (Idem, p.46).

Podemos levar em consideração que os processos educativos se fazem presentes em vários momentos de nossas vidas. Mas nosso olhar está voltado para a escola, pois como é levantado por Rakos (2019), a escola configura um espaço profícuo para que ocorram trocas e experiências de práticas democráticas, colaborativas, participativas e de respeito às diversidades culturais. Portanto, se houver a possibilidade de transformação social nesse espaço e nesse momento de formação do indivíduo, pode ser que isso se reflita para além da escola e para além desse momento presente.

Em 1999 durante um seminário promovido pelo Instituto Interamericano de Direitos Humanos, três dimensões foram consideradas consensuais entre educadores em Direitos Humanos da América Latina, a saber: empoderamento de sujeito e grupos que historicamente foram postos à margem, a formação de sujeitos de direito e o 'Educar para Nunca Mais'; sendo que neste trabalho, conforme já foi mencionado, a centralidade está na dimensão do empoderamento. Para a análise desta dimensão será utilizado o referencial de Rakos (2019), que considera o empoderamento não como algo dado e estabelecido, mas como um processo a ser construído. Nesta direção, a autora apresenta alguns atributos necessários para esse processo, sendo estes apresentados no quadro a seguir:

## Quadro síntese dos atributos necessários para o processo de empoderamento

AUTONOMIA

Significa ser governado por si mesmo, capazes de tomar decisões por eles mesmos, decide qual deve ser o melhor

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Fonte: RAKOS, F. (2019)

## A Investigação

Baseando-se nos referenciais teóricos citados, foi necessário desenvolver uma sequência que nos desse espaço para além do desenvolvimento de um ensino de Física na perspectiva da EDH, permitisse analisar os atributos apresentados por Rakos (2019) para o processo de empoderamento. Para isso, foi elaborado uma sequência didática de 6 aulas para as Leis da Termodinâmica que foram aplicadas em uma turma do segundo ano do ensino médio do Colégio de Aplicação de uma Universidade Federal. As aulas se deram na seguinte sequência:

- 1° - Na primeira parte da sequência os alunos receberam um texto que discutia a importância do desenvolvimento da termodinâmica para o entendimento e criação das máquinas térmicas, e que impactos essa tecnologia trouxe para a sociedade e economia da época na Revolução Industrial. Após a leitura foi solicitado que os alunos fizessem duas ou mais perguntas em relação ao texto. O texto foi usado de maneira a desenvolver um senso crítico em relação as atividades humanas, e criar sentido para o tema a ser estudado, já que a revolução industrial foi resultado desse desenvolvimento tecnológico que decorreu de um entendimento científico mais evoluído sobre a termodinâmica. Dessa forma, os alunos puderam compartilhar seus questionamentos com a turma. Nesse momento buscou-se desenvolver os atributos necessários para o empoderamento, mas também analisar como esses atributos se dão quando o objetivo da aula é criar condições propícias pra que estes se desenvolvam.
- 2° - Na segunda parte da sequência buscou-se dar ênfase para o personagem Boltzman no estudo da segunda lei da termodinâmica(os alunos tiveram que fazer uma pesquisa sobre o cientista) , pois baseado nas 3 dimensões trazidas por Oliveira (2017) acerca do que se considera consensos entre educadores

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em Direitos Humanos, o empoderamento de sujeitos é uma dimensão a ser pensada quando se almeja uma EDH. Assim, é extremamente importante analisar as relações sociais da época em torno do cientista a partir dos olhares dos estudantes e problematizar as diferentes concepções, com vistas ao 'educar para nunca mais'. Já que historicamente esse personagem teve a vida pessoal e acadêmica um tanto conturbada. Fazendo uma breve pesquisa, os alunos se depararam com uma biografia antagônica - um sucesso póstumo em suas teorias, sendo considerado o pai da mecânica estatística, ao mesmo tempo que foi descrito como um doente psicologicamente e uma pessoa difícil de lidar - trazendo a tona a imagem de um cientista humanizado, que se deparou com problemas no conservadorismo científico da época, que acarretou em danos na sua vida pessoal. A trajetória foi essencial para a discussão acerca das dificuldades encontradas por alguns cientistas na carreira científica, abrindo espaço para o diálogo no âmbito da epistemologia. Para além disso, buscou-se desenvolver a empatia dos estudantes para com uma história trágica (que se sucedeu em um suicídio), de modo a empoderar o indivíduo Boltzmann como um cientista e, sobretudo, como um ser humano. Relembrar as injustiças, cometidas com ele no âmbito profissional e pessoal, é também uma forma de não deixar se apagar na história tais violações dos direitos humanos, para que estes não voltem a acontecer.

Além disso, os atributos protagonismo e participação também foram avaliados. Neste sentido, a aula foi planejada de maneira a criar um ambiente de discussão com condições favoráveis para isso, dessa forma as atividades foram planejadas visando uma maior participação dos alunos, como por exemplo: convidá-los a responder as perguntas dos colegas, solicitação de justificativa das respostas dadas, os motivos que os levaram a mudar de ideia, sempre criando espaço para que todos participassem e pudessem questionar não só os colegas, mas também ao que o próprio professor estava falando. No decorrer das aulas algumas questões foram levantadas e para incentivar o protagonismo dos alunos a ferramenta Plickers 1 foi usada, por ser considerado um instrumento que encoraja/motiva a participação e potencializa as interações, elementos importantes para o desenvolvimento do protagonismo.

## Possibilidades e desafios: Uma análise

Acerca dos aspectos autonomia e autoria, percebeu-se que ao longo das aulas desenvolvidas a autoria foi vista como uma coisa muito distante da disciplina de física, pois sob o olhar dos alunos esta disciplina se limita a resolução de exercício. Comentários como: 'como assim fazer perguntas?' foram frequentes. Em física, não é comum para os estudantes questionarem-se sobre o que está sendo dito ou visto. Isso precisa ser superado, uma vez que o questionamento faz parte da essência da Física e deve estar presente no desenvolvimento da cidadania. A visão trazida por esses alunos em relação a física é a de que pra ir bem na disciplina é necessário saber aplicar fórmulas e nessa visão reducionista não há espaço para a construção de um contexto

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favorável para o questionamento, levantamento de hipóteses e diálogo ao longo das atividades desenvolvidas. Além disso, a nota acabou se tornando um fator limitante, já que era sempre do interesse dos estudantes quanto iria valer as atividades propostas. Percebe-se que as decisões tomadas por eles eram influenciadas pelas recompensas. Logo o caráter da autonomia e o valor da liberdade são diretamente afetados pela nota, pois se não vale nota eles não fazem, e se vale nota, haverá uma tendência a fazer o que é esperado pelo professor, ou seja, de repetição. Para o diálogo e o protagonismo percebe-se que a relação entre os estudantes é um fator decisivo, pois quem tomava a frente nas discussões eram sempre os mesmos alunos que já tinham o hábito de participar. Apesar da aula ter sido planejada de modo a criar espaços para discussões e diálogo, o protagonismo de alguns alunos ficou repreendido, aparentemente, por represálias dos colegas. Dessa forma, não só a estrutura da aula precisa ser repensada para empoderar esses sujeitos, mas também as relações da turma, de modo a desenvolver os valores de solidariedade e respeito ativo.

## Considerações Finais

Portanto, reforçando as ideias de Oliveira (2017), faz-se necessário ir além da abordagem de conteúdos de ciências a partir de uma relação entre aspectos sociais, científicos e tecnológicos, mas fazer com que esses conteúdos, relacionados com aspectos sociais, econômicos, tecnológicos, potencializem o empoderamento dos grupos minorizados, encare os direitos como adquiridos e não como ''garantias do estado'', desenvolva uma capacidade argumentativa dos estudantes para essa luta por direitos, estimule uma percepção das possibilidades de transformação no mundo e também resgata a memória das violações de Direitos Humanos para que elas não voltem a acontecer. Dessa forma, a relação entre EC e EDH se torna mais ampla do que propostas de cotidiano e contextualização na formação para a cidadania. A partir da análise desta pequena investigação é notório que os alunos, quando imersos em um ensino tradicional que não prioriza a interação e o diálogo, apresentam em um primeiro momento alguma resistência, podendo se sentir tímidos em relação as atividades propostas, como foi observado no decorrer do trabalho. Para alguns alunos a Física está muito distante das questões sociais e políticas, tanto no conteúdo como na protagonização nas aulas. No sentido da autoria e autonomia, a nota, que tem papel decisivo nas decisões tomadas pelos estudantes, acabou prejudicando o processo. Já para o protagonismo e diálogo a relação entre os alunos, da maneira como se dá, prejudica a criação de espaços férteis para o diálogo e protagonização dos estudantes, pois os alunos que têm dificuldades de se expressar, quando tentam acabam sofrendo com ''zoação'' dos colegas. Assim, o valor solidariedade e respeito ativo precisam ser trabalhados, de maneira a facilitar o protagonismo dos colegas e portanto, o empoderamento dos mesmos. Deixando ainda mais evidente que, apenas contextualizar a física não é suficiente quando se almeja a cidadania. É preciso pensar em metodologias e conteúdos sim, mas também em valores morais e sociais a serem construídos nos estudantes por meio da Física. Por fim, fica claro que esse processo de mudança não é imediato, demanda tempo de adaptação, sobretudo em disciplinas que já são estigmatizadas. Assim o número de aulas destinado a

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esta investigação não foi suficiente para perceber grandes mudanças no comportamento dos alunos, mas permitiu construir conhecimentos que contribuirão com as experiências futuras. Desta maneira, é preciso que iniciativas como esta sejam mais frequentes e duradouras.

## Referências

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