APRENDIZAGEM DE PRINCÍPIOS E PROCESSOS AUSUBELIANOS

## APRENDIZAGEM DE PRINCÍPIOS E PROCESSOS AUSUBELIANOS LEARNING OF AUSUBELIAN PRINCIPLES AND PROCESSES

## Eduardo Araujo Mello Júnior 1 , Nádia Cristina Guimarães Errobidart 2 , Lisiane Barcellos Calheiro 3

1 Universidade Federal de Mato Grosso do Sul/Instituto de Física/Discente do Curso de Física Licenciatura, edu27jr@gmail.com

- 2 Universidade Federal de Mato Grosso do Sul/Instituto de Física/Docente do Curso de Física Licenciatura e Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências, nacriguer@gmail.com
- 3 Universidade Federal de Mato Grosso do Sul/Instituto de Física/Docente do Curso de Física Licenciatura, liscalheiro@gmail.com

## Resumo

O trabalho apresenta uma reflexão sobre o emprego de princípios e processos da Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) na construção de planos de aula detalhado. Eles solicitam a expressão do pensamento em palavras, como meio de representar um estudo ativo, capaz de contribuir para o desenvolvimento da capacidade cognoscitiva de futuros professores de Física. Foram elaborados por acadêmicos matriculados na disciplina de Prática de Ensino de Física II, no primeiro semestre de 2019, como atividade diferenciada capaz de obter indícios para avaliar a aprendizagem significativa da teoria. Os resultados sugerem que não ocorreu aprendizagem significativa de todos os princípios e processos da TAS. Os acadêmicos não apresentaram uma sugestão de como identificar conhecimentos prévios para promover a ancoragem de novos conhecimentos e não foi evidenciado na construção do plano se eles compreenderam a necessidade de diferenciar os conceitos apresentados aos alunos. Quanto a aula expositiva, a maioria dos acadêmicos não buscou incentivar a participação ativa dos alunos, realizando questionamentos ou solicitando feedback para favorecer mobilização de conceitos.

Palavras-chave : Aprendizagem significativa, plano de aula detalhado, relação teoria e prática

## Abstract

The work presents a reflection on the use of principles and processes of the Theory of Meaningful Learning (TAS) in the construction of detailed lesson plans.They request the expression of thought in words, as a means of representing an active study, capable of contributing to the development of the cognitive capacity of future physics teachers. They were developed by academics enrolled in the Physics Teaching Practice II discipline, in the first semester of 2019, as a differentiated activity capable of obtaining clues to assess the significant learning of the theory.The results suggest that there was no significant learning of all the principles and processes of TAS. The academics did not present a suggestion on how to identify previous knowledge to promote the anchoring of new knowledge and it was not evident in the construction of the plan if they understood the need to differentiate the concepts presented to the students.As for the lecture, most students did not seek to encourage the active

participation of students, asking questions or requesting feedback to favor the mobilization of concepts.

Keywords : Meaningful learning, detailed lesson plan, theory and practice relationship.

## Introdução

O interesse pela investigação relatada neste trabalho reflete a preocupação pontuada por Nascimento (2016) de que a Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) é amplamente empregada no contexto das pesquisas em ensino de Física, no Curso de Mestrado, modalidade profissional da Instituição de Ensino Superior, mas que muitas vezes esses trabalhos não consideram os princípios e processos que caracterizam a teoria. Buscamos avaliar a aprendizagem significativa de acadêmicos do curso de Física Licenciatura relacionada aos princípios e processos da teoria após sua abordagem na disciplina de Prática de Ensino de Física II, organizada a partir da diferenciação progressiva, reconciliação integrativa e os princípios da organização sequencial e consolidação.

Essa disciplina explicita uma relação direta com a Didática, metodologias específicas da Física e o Estágio e todas elas exploram conteúdos de ensino e conhecimentos específicos necessários para o exercício da profissão docente. Alguns desses, sejam eles conhecimentos sistematizados, habilidades e hábitos, atitudes e convicções, pautados em aspectos teóricos ou práticos, são importantes na construção da profissionalidade de qualquer docente e não apenas dos futuros professores de Física. Nela, reforça-se o entendimento de que uma atividade de ensino é concebida como um processo dinâmico, coordenado pelo professor, no decorrer da situação didática vivenciada dentro de sala de aula. Assim como qualquer atividade humana, requer um planejamento prévio que promova a estruturação de momentos de desenvolvimento.

O plano de aula é explorado, com os acadêmicos, como uma ferramenta que materializa uma reflexão prévia da atividade de ensino e das matérias escolares. A discussão realizada com eles sinaliza que sua construção deve evidenciar '[...] objetivos, conteúdos, métodos e formas de organização do ensino, tendo em vista a assimilação ativa, por parte dos alunos, de conhecimentos, habilidades e hábitos e o desenvolvimento de suas capacidades cognoscitivas' (LIBÂNEO, 2017, p. 114).

Especificamente neste trabalho, buscamos analisar como o conteúdo de ensino referente a Teoria da Aprendizagem Significativa - TAS (AUSUBEL, 2003) é utilizado por 11 acadêmicos matriculados na disciplina de Prática de Ensino de Física II, como método de ensino na construção de planos de aula, abordando o processo de convecção de energia na atmosfera e a formação de chuvas e ocorrência de descargas elétricas.

No início da disciplina, os acadêmicos realizaram leituras e discussões sobre a TAS, explorando com mais profundidade os princípios programáticos da diferenciação progressiva, da reconciliação integrativa, a função dos organizadores prévios e a importância dos princípios da organização sequencial e da consolidação.

Além destes elementos facilitadores da aprendizagem significativa, também discutiuse a importância do adequado emprego da linguagem (AUSUBEL, 2003). A solicitação

do plano de aula formalizou a nova situação de ensino que o autor pontua como elemento para analisar a ocorrência de aprendizagem significativa e foi utilizado como instrumento que possibilitou coletar informações para avaliar se temos indícios de aprendizagem da TAS. Nos resultados, apresentamos algumas transcrições explicitando os conhecimentos abordados nos planos produzidos pelos acadêmicos, indicados por AC01 até AC11. A análise levou em consideração os princípios e processos da TAS, descritos no tópico seguinte.

## Orientações teórico-metodológicas

## Teoria da Aprendizagem Significativa

Ao discorrer sobre a TAS, Ausubel (2003) pontua que emprega propositalmente a repetição multicontextual das principais ideias relacionadas a TAS. Explica que a redundância do texto reflete sua convicção, pautada em resultados de pesquisas sobre formação de conceitos, de que a discussão de uma ideia, em diferentes contextos, nos quais é relevante, promove o fortalecimento dela na estrutura cognitiva. Ela é um mecanismo pedagógico e psicológico utilizado em diferentes etapas do desenvolvimento humano associado à formação de conceitos e que pode ser empregado por professores no decorrer da comunicação verbal, que estrutura a aula expositiva (AUSUBEL, 2003, p. IX).

O autor apresenta uma defesa da aprendizagem por recepção em comparação com a mecânica, descartando a possibilidade de aprendizagem significativa por descoberta, defendida na obra de 1963. Ele discorre sobre aspectos gerais que favorecem a ocorrência da aprendizagem significativa, '[...] categorias e processos subjacentes à aprendizagem e retenção significativas', diferenciando-a do processo que ocorre por memorização '[...] e como interagem com a estrutura cognitiva, a prática e as variáveis de motivação, desenvolvimento e prontidão' (AUSUBEL, 2003, p.XV).

A estrutura cognitiva é considerada por Ausubel (2003) como um conjunto conhecimentos prévios relevantes, que, quando representam 'conceitos como objectos, situações ou propriedades que possuem atributos específicos comuns e são designados pelo mesmo signo ou símbolo', são chamados de subsunçores AUSUBEL, 2003, p. 2).

Se o professor verifica a ausência desses conhecimentos prévios relevantes, no caso conceitos subsunçores que permitam a atribuição de novos significados aos novos conhecimentos, ele precisa empregar um organizador prévio. O autor pontua que esse recurso instrucional, que será empregado para manipular a estrutura cognitiva do aluno, precisa apresentar um nível mais alto de abstração, generalidade e inclusividade, em comparação ao novo conhecimento, que lhe será apresentado.

Um organizador prévio, seja ele uma questão problema, uma leitura ou qualquer outro tipo de atividade ou ferramenta de ensino, será considerado como expositivo, se o conhecimento for totalmente novo e sem possibilidades de ancoragem em um subsunçor, que o aluno já tenha na sua estrutura cognitiva. No caso de existir algo semelhante em outra área de conhecimento, o autor recomenda o uso de um organizador prévio comparativo.

Se o professor identifica a presença de conhecimentos relevantes na estrutura cognitiva dos alunos, ele inicia um processo para inter-relacionar e organizar

hierarquicamente esses conceitos subsunçores, por meio do emprego dos processos dinâmicos que favorecem a aprendizagem significativa por recepção verbal. Esses processos contribuem para que ela não seja uma atividade de ensino '[...] memorizada e passiva (tal como frequentemente na prática educacional corrente)'. É possível uma participação ativa dos alunos numa aula expositiva, '[...] desde que se utilizem métodos de ensino expositivos baseados na natureza, condições e considerações de desenvolvimento que caracterizam a aprendizagem por recepção significativa' (AUSUBEL, 2003, p.5).

A natureza e as condições da aprendizagem por recepção significativa activa também exigem um tipo de ensino expositivo que reconheça os princípios da diferenciação progressiva e da reconciliação integradora de materiais de instrução e que também caracterize a aprendizagem, a retenção e a organização do conteúdo das matérias na estrutura cognitiva do aprendiz. O primeiro princípio reconhece que a maioria da aprendizagem e toda a retenção e organização das matérias é hierárquica por natureza, procedendo de cima para baixo em termos de abstração, generalidade e inclusão. A reconciliação integradora tem a tarefa facilitada no ensino expositivo, se o professor e/ou os materiais de instrução anteciparem e contra atacarem, explicitamente, as semelhanças e diferenças confusas entre novas ideias e ideias relevantes existentes e já estabelecidas na estrutura cognitiva dos aprendizes. (AUSUBEL, 2003, p.6)

Eles são, segundo o autor, processos que ocorrem simultaneamente e necessários à construção e ampliação da estrutura cognitiva. A diferenciação progressiva está mais relacionada à aprendizagem significativa subordinada, que é mais comum, e fica evidenciada na construção do plano de aula, na organização hierárquica de cima para baixo em termos de abstração e generalidade. A reconciliação integrativa relaciona-se com a aprendizagem significativa superordenada, que ocorre com menos frequência e sinaliza uma ação de atribuição de novos significados, a um dado subsunçor. Evidenciamos esse processo na sucessiva utilização de um subsunçor para dar significado a novos conhecimentos, sendo que cada vez ele vai ficando mais rico e refinado.

Como eles são empregados para organizar um ensino expositivo, Ausubel destaca o papel desempenhado pela linguagem no processo de aprendizagem significativa por recepção, pois ela aumenta '[...] a manipulação de conceitos e proposições, através das propriedades representacionais das palavras' (AUSUBEL, 2003, p. 5). Não possui um papel meramente comunicativo, pois desempenha um papel operacional e integrativo do raciocínio, contribuindo para aperfeiçoar compreensões subverbais, esclarecendo significados.

O autor destaca que, como a aprendizagem significativa por recepção exige do aluno apenas uma atividade cognitiva, pois para integrar um conhecimento novo a um preexistente o aluno não precisa explicitar aos colegas como está fazendo isso, o professor precisa dominar técnicas pedagógicas que promovam o processo.

Os professores podem ajudar a alimentar o objectivo relacionado de pensamento crítico em relação ao conteúdo das matérias, através do encorajamento dos estudantes a reconhecerem e desafiarem os pressupostos subjacentes às novas proposições e a distinguirem entre factos e hipóteses e entre inferências legitimas e ilegítimas. Também pode fazer bom uso do questionamento socrático na exposição da pseudocompreensão, na transmissão de significados precisos, na reconciliação de contradições e no encorajamento de uma atitude crítica em relação ao conhecimento (AUSUBEL, 2003, p. 56).

Nesse caso, cabe ao professor, questionar o aluno sobre como está realizando sua atividade cognitiva: se possui o conhecimento relevante necessário para a ancoragem da nova ideia, se compreendeu a exposição verbal do professor, como interagiu com a nova ideia, tornando explícito com palavras seu pensamento.

## Indícios do emprego adequado da TAS

Para avaliar a aprendizagem significativa da própria teoria, solicitamos aos acadêmicos do curso de Física Licenciatura que realizassem uma tarefa que representa '[...] uma passagem de aprendizagem nova e sequencialmente dependente, que não pode, de forma alguma, ser dominada se não houver uma compreensão genuína da tarefa de aprendizagem anterior' (AUSUBEL, 2003, p.130). No caso, a elaboração um plano de aula detalhado expressando o pensamento em palavras, o qual representaria um meio de representar um estudo ativo, que contribuiria para o desenvolvimento da capacidade cognoscitiva de futuros professores de Física em relação à TAS.

Nesse material buscamos evidenciar a organização das atividades de ensino apresentadas pelos acadêmicos. Inicialmente ela deveria, segundo Ausubel (2003), indicar atividades para identificar, na estrutura cognitiva dos alunos, conhecimentos prévios para, com base nesse resultado, empregar princípios e processos programáticos que facilitam a aprendizagem significativa, atentando-se ao emprego da linguagem.

Outro aspecto analisado foi como eles realizaram a organização e exposição sequencial das matérias. Se ela está em conformidade com o princípio da diferenciação progressiva, aspecto que fica explícito quando '[...] a disposição do próprio material de aprendizagem, em cada tópico ou subtópico, quer a sequência dos vários subtópicos e tópicos, num determinado curso, também estejam, no geral, em conformidade com o mesmo princípio' (AUSUBEL, 2003, p.166).

A organização da sequência discursiva elaborada pelo professor atende a diferenciação progressiva se apresenta um conjunto de conceitos subsunçores explicativos que são relevantes para a ancoragem das novas ideias em um nível de inclusão adequado. Essa preocupação não é evidenciada na programação das matérias na maioria dos materiais didáticos, pois não evidenciamos uma série hierarquizada de organizadores prévios, '[...] precedendo cada um deles a unidade correspondente de material pormenorizado e diferenciado, e fazendo-se a sequência do material em cada unidade, por ordem descendente de inclusão' (AUSUBEL, 2003, p. 167).

Concordamos com a afirmação do autor que o princípio da reconciliação integradora não é utilizado na textualização da maioria dos materiais didáticos. Na sequência discursiva deles evidenciamos a 'compartimentação e segregação de ideias ou tópicos particulares', pressupondo-se que os estudantes conseguem relacionar os conhecimentos apresentados em cada capítulo. Apoiamos sua sugestão de que essas relações sejam apresentadas de forma explícita, explorando no texto da sequência discursiva, as relações entre as ideias, indicando as semelhanças e diferenças, combinando-as e integrando-as (AUSUBEL, 2003, p.169).

Além da diferenciação progressiva, da reconciliação integrativa e dos organizadores prévios, Ausubel (2003) recomendava também o uso dos princípios da organização sequencial e da consolidação para facilitar a aprendizagem significativa.

O primeiro princípio segue a lógica que se inicia a organização da matéria com a apresentação de uma ideia que servirá de base para a ancoragem da ideia subsequente. Esses passos iniciais ou precedentes precisam ser 'sempre claros, estáveis e bem organizados. Assim nunca se deve introduzir novo material na sequência até se dominarem todos os passos anteriores'. O segundo, '[...] como é óbvio, alcança-se através da confirmação, correção e clarificação, no decurso do retorno (feedback), e através da prática diferencial e da revisão, no decurso da exposição repetida, com retorno ao material de aprendizagem' (AUSUBEL, 2003, p. 172).

## Resultados e análise

A análise dos 11 planos indicou a necessidade de levantar as concepções prévias dos alunos para realizar o planejamento das demais aulas, apresentadas como reflexão prévia da atividade de ensino, sobre o conhecimento sistematizado (convecção de energia na atmosfera, chuvas e descargas elétricas). Também não utilizaram um mapa conceitual para indicar como concebiam a diferenciação progressiva dos conceitos que foram apresentados no plano, apesar de na atividade de ensino realizada com eles terem construídos esses dois recursos: um questionário para levantar conhecimentos prévios e um mapa conceitual.

Todos os planos apresentaram a abordagem dos conhecimentos pautada no ensino expositivo e aprendizagem por recepção verbal, mas a maioria dos acadêmicos não busca, no decorrer da exposição de conteúdo, lançar questões que estimulem a participação ativa dos estudantes. Essa participação ativa pode ocorrer pela indicação de possíveis conhecimento prévios ou solicitação de comunicação verbal de como estão compreendendo as ideias apresentadas pelo professor.

Podemos perceber essa preocupação na transcrição do plano elaborado por AC06, que, ao lançar questões durante a exposição verbal das ideias, estimula a participação dos alunos. Essa participação ativa é cognitiva, refletindo o pensamento sobre suas possíveis respostas ou ao avaliarem a clarificação apresentada pelo professor.

Como vimos nas aulas passadas que você, aluno, faltou, nosso planeta é rochoso, como a Terra que pisamos, o chão. Em volta de nós existe o ar, correto? Você acha que esse ar vai até onde? Esse ar que nos rodeia chamase atmosfera. Eu tenho certeza que vocês já escutaram esse termo. A atmosfera é composta de gases e possui várias substâncias [...] além disso, vocês já devem ter visto em jornais e revistas, ou com familiares que o tempo está seco. Que nós ao respirarmos sentimos o efeito da umidade e falta dela no ar. Logo existe água no ar. Na atmosfera temos água no estado gasoso, igual ao vapor que escapa de um copo de chá quente, por exemplo, entretanto a água no ar está em baixa quantidade, por isso não conseguimos ver.

Entretanto, a maioria dos acadêmicos não se preocupou em incentivar a participação dos alunos, no decorrer da aula expositiva, solicitando deles feedback, confirmação, correção ou clarificação das ideias no decorrer da aula. Evidenciamos fortemente o emprego da comunicação verbal centrada na fala do professor como previsto na aula expositiva tradicional, como visualizado na transcrição de AC05.

Como vimos na aula anterior, a energia que entra na atmosfera, é a energia eletromagnética e quando ela chega na superfície, após absorção de parte dela pelo solo outra parte a Terra emite de volta para a atmosfera. A Terra converte em energia térmica (aquela relacionada com o calor) a energia

eletromagnética proveniente do Sol. Vale ressaltar que o Sol é o principal responsável, mas não o único que contribui para que ocorra a evapotranspiração. Há outros elementos meteorológicos que interferem nesse processo, como a temperatura do ar, o vento e a pressão de vapor que é a pressão exercida por um gás (no nosso caso o vapor da água) quando ele está em equilíbrio termodinâmico com a água no estado líquido que o originou. Essa é uma propriedade que depende das forças que agem entre as moléculas de dada substância. Para vocês entenderem melhor sobre o que é a pressão de vapor, imaginem um recipiente com água, naturalmente haverá a evaporação dessa água, agora pensem que esse recipiente esteja fechado, então, nessa situação, haverá moléculas de água sofrendo processo de evaporação e o processo de condensação (passagem da água do estado gasoso para o estado líquido). Quando isso acontece, é iniciado um equilíbrio entre o processo de evaporação e o de condensação e quando esse equilíbrio é alcançado temos a pressão de vapor da água naquela dada temperatura. Portanto a pressão de vapor está ligada com a taxa de evaporação de um líquido, bem como a facilidade para ocorrer esse processo. Já o vento. O vento porque ele consegue dispersar as moléculas de água, acelerando o processo. Vocês já perceberam que quando a sua mão está molhada e você balança elas secam mais rápido?

Apesar de AC05 buscar no final da sua exposição teórica a participação do aluno ele a faz a partir de uma nova ideia relacionada a conhecimentos prévios adquiridos no cotidiano: secar a mão balançando ao vento. Essa constatação sinaliza a necessidade de enriquecer a ideia de aula expositiva dialógica, que solicita a participação ativa dos alunos no decorrer da exposição verbal, explorando similaridades e diferenças dela com uma aula centrada no professor. Ainda analisando a transcrição de parte do plano de AC05, identificamos indícios de consolidação quando o acadêmico busca resumir os conceitos e ideias explorados na aula anterior, recordando com os alunos que '[...] na aula anterior, a energia que entra na atmosfera, é a energia eletromagnética e quando ela chega na superfície, após absorção de parte dela, pelo solo outra parte a Terra emite de volta para a atmosfera'. Outro aspecto que destacamos nessa citação sugere uma reconciliação integradora ao mencionar que há outros elementos que interferem no processo, apresentando elementos que enriquecem conceito de atmosfera.

Todos construíram um plano para a primeira aula explorando conceitos que sugerem preocupação com conhecimentos relevantes para discutir os conhecimentos sistematizados. A maioria discute a composição da atmosfera, a distribuição dos elementos nas camadas, o Sol como fonte de energia, o conceito de temperatura e pressão atmosférica e sua relação com o ar distribuído nas camadas, como podemos observar no recorte do plano elaborado por AC05, transcrito abaixo.

É importante vocês salientarem essas dúvidas e questionarem o que está sendo apresentado a fim de ter uma melhor compreensão sobre os conceitos. A variação de tamanho (espessura) dessa camada varia de uma região de outra, por conta da diferença de temperatura, que como vimos, é o critério que utilizamos para a classificação da atmosfera em camada . Essa diferença de temperatura se deve, basicamente por conta das massas de ar e da incidência da radiação solar, a incidência dos raios solares em uma determinada região e outras características do meio. Como vocês sabem , a Terra tem um formato próximo a uma esfera e ela tem uma certa inclinação que influencia na variação de temperatura das regiões dos polos para as regiões tropicais.

Na citação evidenciam falando os indícios de consolidação quando o acadêmico chama atenção dos alunos sobre o fato de já terem estudado o conceito.

## Algumas considerações

No decurso da escrita deste trabalho, caracterizamos alguns conceitos importantes da TAS, os quais devem ser considerados na construção de uma aula ausubeliana. Porém, ao analisar os planos de aula dos 11 licenciandos, não foi possível encontrar evidências claras da utilização de diferenciação progressiva e reconciliação integrativa, principalmente e ainda que as aulas expositivas apresentam poucas relações com os conceitos de Física, como demonstrado nos fragmentos.

Um aspecto que é essencial para que ocorra a aprendizagem significativa é identificar os conhecimentos prévios que o estudante traz para sala de aula, facilitando o processo de ensino e aprendizagem. Porém, em nenhum dos planos observou-se a preocupação dos acadêmicos em investigar a existência subsunçores. Verifica-se nesses planos uma inclinação dos licenciados por trabalhar os conteúdos de forma mecânica. Numa aprendizagem mecânica há uma assimilação literal das informações, e o conhecimento é armazenado de maneira arbitrária, o que ocorre na maioria das avaliações no ensino. Ou seja, o aluno decora conteúdos para a prova e a responde literalmente, sem que haja uma relação com outros conhecimentos presentes em sua estrutura cognitiva, e que logo após são descartados.

Outro fator relevante na TAS, e que não foi observado nos planos de aula elaborados, refere-se ao material ser potencialmente significativo para o aprendiz, de forma que possa se relacionar de maneira não-arbitrária e não-literal com sua estrutura de conhecimento. Em nenhum dos planos foram mencionadas estratégias didáticas diferenciadas, todos os licenciados elaboraram suas aulas de forma expositiva no quadro negro, o que contribui para uma aprendizagem mecânica. Também não evidenciamos os processos de reconciliação integradora e consolidação dos conceitos de convecção de energia na atmosfera, chuvas e descargas elétricas que deveriam ser abordados na construção das aulas. Neste sentido, entendemos que os acadêmicos não conseguiram materializar os conceitos fundamentais da TAS nos planos de aula elaborados.

Diante desses resultados, fica explícito a necessidade de trabalhar referenciais pedagógicos durante a construção de conhecimentos e a importância de momentos de reflexão sobre as experiências vivenciadas e trabalhadas nas disciplinas pedagógicas.

## Referências

AUSUBEL, David P. Aquisição e retenção de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva . Lisboa: Plátano, v. 1, 2003. Disponível em: <http://files.mestrado-emensino-de-ciencias.webnode.com/200000007-610f46208a/ausebel.pdf>.

Acesso:26.05.2020

LIBÂNEO, José Carlos. Didática . São Paulo: Cortez, 2017.

NASCIMENTO, M. M. Análise de produtos educacionais desenvolvidos no âmbito de um Mestrado Profissional em Ensino de Física. Dissertação (Mestrado). Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Programa de Pós-Graduação em Ensino de Física. Porto Alegre, 2016.

## Agradecimento

Fundação Universidade Federal de Mato Grosso do Sul- UFMS