O ENTENDIMENTO DE ENERGIA EM PROFESSORES DE CIÊNCIAS EM FORMAÇÃO NA PERSPECTIVA DO PERFIL CONCEITUAL

## O ENTENDIMENTO DE ENERGIA EM PROFESSORES DE CIÊNCIAS EM FORMAÇÃO NA PERSPECTIVA DO PERFIL CONCEITUAL

## SCIENCE STUDENT TEACHERS UNDERSTANDING OF ENERGY FROM THE PERSPECTIVE OF CONCEPTUAL PROFILE THEORY

Orlando Aguiar Jr 1 , Charbel N. El-Hani 2 , Ana Barbara L. O. Lage 3 , Larissa A. Moraes 4 , Hannah Sevian 5

1 UFMG/ Faculdade de Educação, oaguiar.ufmg@gmail.com

2 UFBA / Instituto de Biologia, Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia em Estudos Interdisciplinares e Transdisciplinares em Ecologia e Evolução (INCT IN-TREE), charbel.elhani@gmail.com

- 3 UFMG/ Faculdade de Educação, anabarbarali@hotmail.com
- 4 UFMG/ Faculdade de Educação, larissaalves1102@gmail.com
- 4 University of Masachusetts-Boston / Chemistry Department, Hannah.Sevian@umb.edu

## Resumo

Este trabalho faz uma análise do entendimento de estudantes de licenciatura em física, química e biologia da UFBA sobre energia, à luz da teoria de perfis conceituais. Partimos de uma proposta de perfil conceitual de energia baseada em Simões Neto (2016) e Aguiar, Sevian e El-Hani (2018). Elaboramos um protocolo de entrevista semiestruturada baseada em situações abertas e permeadas por elicitações pelo entrevistador. O protocolo se mostrou adequado, posto que tivemos uma diversidade de respostas entre os licenciandos e, também, sensível aos contextos. Na análise de dados, sintetizamos o perfil dos estudantes, de modo a buscar regularidades e responder perguntas tais como: como se comparam entendimentos de licenciandos de física com os de química ou biologia?; que relações estabelecem entre o conceito científico de energia e os usos espontâneos do conceito em esferas da vida cotidiana? Os resultados mostram entendimentos parciais e pouco integrados do conceito e apontam para a necessidade de um melhor tratamento de energia em cursos de formação de professores.

Palavras-chave : Ensino de energia; Perfil conceitual; Formação de professores.

## Abstract

This work analyzes the understanding of undergraduate students in physics, chemistry and biology at UFBA about energy, based on the theory of conceptual profiles. We started with a proposal for a conceptual energy profile based on Simões Neto (2016) and Aguiar, Sevian and El-Hani (2018). We developed a semi-structured interview protocol based on open situations and permeated by elicitation by the interviewer. The protocol proved to be adequate, since we had a diversity of responses among the undergraduates and, also, sensitive to the contexts. In data analysis, we synthesize the student's, in order to identify regularities and answer questions such as: how do the understanding of undergraduate physics students compare with those of chemistry or biology?; what relationships do they establish between the scientific and the everyday concept of energy? The results show partial

understanding of energy concept among science teacher students and reinforce the need for reviewing teaching approaches.

Keywords : Teaching energy; conceptual profile; teachers' training.

## Introdução

Energia é um conceito chave em vários domínios das ciências, embora utilizado com ênfases diferenciadas e com diferentes linguagens. Angotti (1993) o considera como um dos conceitos unificadores da ciência (ao lado de conceitos como transformação, regularidade e escalas) ou seja, aqueles que perpassam vários domínios científicos e têm um papel estruturador dos currículos. Em currículo proposto recentemente nos EUA (NGSS, 2013), 'energia e matéria' estão entre os conceitos transversais ( crosscutting concepts ) que permitem estabelecer vínculos entre diferentes domínios disciplinares, unificando campos de ciências e engenharia. Por sua vez, Mortimer e El-Hani (2014) sustentam que energia, matéria, vida, mente e sociedade são ontoconceitos, definidores de domínios mais amplos das ciências, que provêm categorias básicas da visão científica moderna. Segundo os autores, os ontoconceitos aglutinam dimensões metafísicas, mas também oferecem uma visão geral de como problemas são resolvidos e tratados no âmbito da ciência.

Nos domínios da vida cotidiana, o conceito de energia é também amplamente utilizado, assumindo significados diversos nos contextos sociais em que é utilizado. Desse modo, é evidente que energia seja um conceito perfilável, ou seja, permite situar uma heterogeneidade de sentidos nos usos em diferentes esferas da vida social. Vários estudos conduzidos pela Teoria de Perfis Conceituais foram feitos com conceitos vinculados ao conceito de energia, como calor, entropia e espontaneidade (AMARAL, MORTIMER & SCOTT, 2014; AMARAL & MORTIMER, 2001). Mais recentemente, duas propostas foram feitas para delimitar as zonas do conceito de energia (SIMÕES NETO, 2016; AGUIAR, SEVIAN & EL-HANI, 2018). O trabalho de Simões Neto (2016) se restringe aos usos do conceito em contextos envolvendo temas da Química e da Física e as categorias de análise foram propostas e validadas nos âmbitos da ontogênese, sociogênese e microgênese. O trabalho de Aguiar et al (2018) teve uma abrangência maior, considerando contextos dos vários campos das ciências naturais (incluindo a Biologia), de modo a examinar negociações de sentidos sobre energia em aulas de física no ensino médio ( highschool em Boston, EUA). As zonas do perfil de energia, propostas por esses autores, foram inicialmente formuladas a partir estudos da evolução histórica do conceito e dos entendimentos reportados na literatura sobre concepções de estudantes.

Este estudo pretende examinar o entendimento de alguns estudantes de cursos de licenciatura da UFBA da área de Ciências Naturais sobre energia. Neste sentido, nos valemos das categorias propostas por Aguiar et al (2018) e procuramos validá-las no âmbito de análise microgenética, por meio de entrevistas conduzidas com os estudantes.

## Metodologia

Para examinar os perfis conceituais, elaboramos um protocolo de entrevistas com questões gerais elaboradas com o propósito de explorar, de maneira mais

aberta possível, situações ricas em descrições sobre energia nos diversos domínios científicos, que poderiam elicitar os entendimentos dos estudantes sobre o conceito. Os protocolos foram construídos com base em pesquisas na área (DEUER ET AL, 2014; SOLOMON, 1992; BLISS & OGBORN, 1985; DRIVER & MILLAR, 1986).

Foram entrevistados 19 estudantes de licenciatura: 7 de Física, 6 de Química e 6 de Biologia. Todos eles já haviam concluído pelo menos metade da carga horária de seus cursos. O perfil dos entrevistados era diverso: alguns já haviam completado o bacharelado e optavam por licenciatura, alguns já atuavam na docência, outros ainda com experiências em iniciação à pesquisa no Bacharelado. O pequeno número de estudantes entrevistados é compatível com a metodologia adotada neste estudo, interpretativa e qualitativa.

As entrevistas duraram de 30 a 50 minutos e eram precedidas de um pequeno texto em que o pesquisador (primeiro autor do trabalho) mencionava a diversidade de modos de falar e pensar sobre energia, na escola e na vida cotidiana, e convidava o entrevistado 'a expressar o que você pensa sobre isso, sem preocupação de dar respostas consideradas 'corretas' no contexto escolar'. As duas primeiras questões eram bastante gerais; na primeira delas, o pesquisador solicitava ao entrevistando que dissesse, em suas próprias palavras, o que eles entendiam por energia. Na segunda, perguntava se o conceito e tratamento dado a ele seria o mesmo quando aplicado a seres vivos ou a máquinas e equipamentos. A terceira questão tomava a maior parte da entrevista. O pesquisador utilizava cartelas com 9 figuras representando situações diversas e o entrevistado devia responder se havia ou não energia envolvida e, caso positivo, de onde vem a energia e como ela pode ser usada ou transformada. As situações eram: a) árvore em crescimento; b) árvore morta; c) ratinho correndo; d) ratinho morto; e) menino dormindo; f) vela queimando; g) menino em dia de muito frio; h) salto de vara; i) circuito elétrico simples (bateria, fios e lâmpada). Dois problemas conceituais eram propostos em seguida; no primeiro deles, o estudante era desafiado a comparar, em temos de energia, um sistema de produção agroecológica e outro, de agricultura convencional. No segundo problema, era apresentada uma figura com diferentes tipos de lâmpadas elétricas (incandescente, compacta fluorescente e led) em que eram dadas as potências correspondentes todas elas com a mesma intensidade luminosa. O entrevistado era desafiado a explicar como as lâmpadas poderiam apresentar o mesmo brilho, sendo tão desigual o consumo de energia.

Na exploração das situações (especialmente na questão 3), o entrevistador às vezes fazia novas perguntas de contexto (na questão 3c, por exemplo, 'dizem que o sono repara energia; você concorda com isso?' ). O entrevistador procurava, ainda, formular questões mais gerais, desencadeadas pelo contexto, ligadas ao entendimento sobre conservação ( 'o que você entende por conservação de energia? Dê um exemplo' ), degradação/dissipação ou armazenamento de energia. Em alguns casos, solicitava que o estudante falasse sobre relações entre matéria e energia.

A intenção do protocolo de entrevista era a de que as questões e situações apresentadas fossem instigantes e acessíveis aos estudantes, podendo serem respondidas de diferentes modos e com diferentes compromissos ou conhecimentos do campo científico. Algumas situações foram incluídas com objetivo de criar contextos que favorecem o uso de diferentes zonas do perfil (caso existentes e relevantes para cada entrevistado). Poucas questões não satisfizeram essas intenções. Por exemplo, a comparação em termos de energia entre sistema agrícola

convencional e de agroecologia não foi compreendida por boa parte dos estudantes. Ainda, a pergunta sobre as relações entre matéria e energia gerou, em vários estudantes, incompreensão. Nas demais questões, tivemos um rico leque de respostas e variação de situações que permitiram examinar, em detalhe, os compromissos dos estudantes nos usos do conceito energia em diferentes contextos.

As entrevistas foram transcritas e os enunciados dispostos em planilhas excel para codificação e comentários dos pesquisadores. Para a análise das entrevistas, o primeiro autor iniciou fazendo a codificação conforme a proposta de perfis desenvolvida por Aguiar et al (2018), sintetizadas no Quadro 1. Durante o período de coleta de dados, vários trechos de entrevistas ou entrevistas vistas em sua totalidade foram examinados com o segundo autor. As duas estudantes de IC participaram de uma nova rodada de codificação independente, discutindo com o primeiro autor as razões de divergência, quando existentes. Essa metodologia gerou um olhar renovado e enriquecido para as zonas do perfil inicialmente propostas.

Quadro 1: Perfil Conceitual de Energia(fonte, autores; baseado em Aguiar, Sevian e El-Hani, 2018)

## Resultados e Discussão

Podemos analisar o banco de dados das entrevistas desta pesquisa de muitos modos distintos e temos feito exercícios com tais variações. Neste trabalho, examinamos o perfil conceitual de cada estudante em separado, o que nos permite

uma visão mais global dos entendimentos de cada entrevistado e uma caracterização de seu perfil de energia.

A partir dos dados, construímos um quadro síntese para cada estudante. Nele sintetizamos todas as ocorrências de cada um dos perfis ao longo da entrevista e enfatizamos modos de dizer ou modos de pensar que foram recorrentes na entrevista. Estes quadros analíticos serviram então para comparar o entendimento dos vários estudantes de um mesmo grupo (ex. estudantes de Física) ou para comparar o entendimento de um grupo em relação a outro (ex. estudantes de Física e de Biologia). No Quadro 2, apresentamos o perfil que resultou da análise de uma das entrevistas, a estudante Luiza (nome fictício), do curso de Licenciatura em Química.

Quadro 2: Perfis Conceituais de Energia - Luiza Qui

## ZONA 1 - ZONA VITALISTA

Aparece pouco na entrevista; no caso da árvore morta, apesar de a própria Luiza considerar inadequada ao contexto, ela evoca a zona 1 ao fazer relações entre planta, vida e energia.

## ZONA 2 - ZONA EMPIRISTA

Luiza evoca a zona 2 em alguns contextos específicos durante a entrevista, às vezes mesclando com a zona 4 (energia como causa do crescimento e desenvolvimento da planta) e com a zona científica (transformações como evidência da existência de energia no sistema. Nesse caso, a ideia de movimento (no sentido mais amplo, como transformação) é evocada como evidência da existência de energia no sistema considerado. A zona empiricita aparece também mesclada com a zona causal (esta mais evidente) e científica, ao dizer que a vida da planta (atividade, movimento, crescimento e desenvolvimento) depende do suprimento de energia.

Na situação do ratinho correndo e do garoto dormindo, ela deixa explícito a ideia de energia como atividade. Neste caso, vemos modos de dizer próprios da zona empírica: 'eu olho pra o rato em movimento eu vejo a energia num sistema, porque ele tá vivo, ele tá se locomovendo, eu vejo movimento.' Interessante que, em relação ao rato morto, ela examina o problema do ponto de vista empírico (zona 2, se não há movimento não haveria energia) e o critica, optando por uma visão científica (pensando na relação com outros seres, decompositores, há energia pois há transformação e atividade).

## ZONA 3 - ZONA SUBSTANCIALISTA

No início da entrevista Luiza evoca a zona 3 com a ideia de combustível, no entanto a energia como agente causal prevalece. Mais adiante, na situação da árvore morta, ela evoca novamente a zona com a ideia de energia armazenada nas células, mesmo que com uma interface com a zona científica (ideia de transferência de energia).

Ao ser questionada sobre a ideia do sono ser restaurador, Luiza evoca energia como substância de uma maneira mais explícita, com enunciados (modos de dizer) claramente substancialistas: 'o alimento se transforma em energia', permitindo assim a atividade do ser vivo. A metáfora substancialista é clara (o sono restaura energia como uma bateria recarregando na tomada).

Em geral, a zona substancialista aparece mesclada com outras, sobretudo Z4 e Z5.

## ZONA 4 - ZONA CAUSAL

Esta zona do perfil foi muito evocada durante toda entrevista de Luiza, normalmente mesclada com a zona clássica científica.

Logo no início da entrevista, Luiza apresenta a ideia de energia como algo que tem a capacidade de fazer as coisas acontecerem, energia como algo que faz uma coisa funcionar. Deixa claro que apesar de não saber o que é energia, a energia 'faz mover, põe as coisas em movimento, faz as coisas funcionarem'.

## ZONA 5 - ZONA CIENTÍFICO-CLÁSSICA

Luiza evoca a zona 5 durante quase toda a entrevista, no entanto com ideias lacunares. No caso da árvore morta ela demonstra ter ideia sobre transformação e conservação, no caso do ratinho correndo também, no entanto mostra um raciocínio mais lacunar, já que deixa claro que não sabe como se dão as transformações de energia. No caso do ratinho morto, evoca novamente a ideia de conservação e transformação de energia. No exemplo da vela, apesar da Luiza não dizer de onde vem a energia para mantê-la acesa, ela evoca ideias de transformação, transferência e dissipação.

Em suma, a zona é bastante recorrente durante a entrevista, mas sempre com lacunas. A entrevistada não parece se preocupar com a origem da energia, não sabendo explicar como se dá a conservação, mas afirma categoricamente que ela ocorre.

## ZONA 6 - ZONA CIENTÍFICO-MODERNA

Zona não evocada em nenhum momento pela entrevistada.

Para esta estudante, temos então as seguintes 'intensidades relativas' (números entre parêntesis) das zonas do perfil de energia em termos da recorrência com que são utilizadas para interpretar situações: Z1 (1); Z2 (2), Z3 (3), Z4 (4), Z5 (4), Z6 (0).

Um primeiro resultado das comparações feitas é de que estudantes de Biologia acessam com maior frequência a zona substancialista (Z3), com ênfase na degradação e transferências de energia. Estudantes de química e física operam mais frequentemente com a zonas causal e empirista (Z4 e Z2). Além disso, quando comparados com o grupo da Biologia, apresentam com maior frequência e ênfase, um compromisso com o princípio de conservação da energia, mesmo quando não conseguem explicar de modo convincente como este princípio é válido em várias das situações apresentadas (sistemas não conservativos). Identificamos ainda importantes diferenças entre estudantes de mesmo curso, com maior adesão e refinamento de ideias científicas, em alguns casos; e um entendimento mais próximo do conceito cotidiano de energia, em outros. As razões podem ser várias, incluindo disciplinas cursadas; experiências de iniciação científica; desempenho, interesse e identidade com o curso, entre outras. No entanto, são apenas suposições, posto que neste trabalho não fizemos um levantamento dessas variáveis.

Em domínios mais familiares ao contexto de formação dos estudantes, notamos geralmente maior relação do conceito de energia com outros conceitos e, algumas vezes, com mecanismos causais envolvidos. No entanto, foi frequente o uso de atribuições causais ao conceito de energia como se este bastasse para o entendimento das situações. Como exemplo, vejamos o que diz a estudante Camila, do curso de Física, ao falar sobre o funcionamento de um circuito elétrico simples:

pela lâmpada pro aquecimento. Eu imagino que seja uma lâmpada incandescente aquece o filamento da lâmpada e ela termina produzindo a luz, e gera calor também. No final, o calor é resposta, assim, da dissipação dela. A gente sempre esbarra no calor, e do calor pra voltar é que é sempre mais complicado. ((entrevistador: Legal. E os processos que resultam nesses efeitos na pilha, nos fios e na lâmpada, quais são eles?)). A pilha é movida a energia química, transforma em energia elétrica ((Entrevistador: como acontece isso?)) Isso eu não me lembro exatamente. Me lembro de ter estudo em eletroquímica, os íons, a transferência de elétrons que gera corrente, essa corrente que vai pelos fios vai, de algum modo. É aqui que entra talvez o mistério. Eu não sei como esta corrente, eu posso aqui usar o efeito joule como carta na manga, vai aquecer o filamento, mas falar disso com mais detalhes já é complicado. Aquece com o filamento, aí gera a iluminação.

Outro resultado da pesquisa foi identificar como zonas não científicas se relacionam com ideias científicas, operando em certos casos como pontes de significação ao conceito científico; em outros, como obstáculos ao entendimento do conceito. Iremos exemplificar isso trazendo dados da entrevista de um estudante de Biologia. Ao longo de sua entrevista, este estudante (codinome Jackson) enuncia e utiliza predominante uma concepção de energia que identificamos como empíricofuncional (zona 2). Vejamos um trecho inicial da entrevista:

Sim, nos dois âmbitos [nos seres vivos e em máquinas e equipamentos] energia é utilizada para trabalho , relacionada a trabalho, energia como transformada em algo, como um resultante assim, que resulta em algo, algum objetivo que é necessário à sobrevivência, a algum trabalho, alguma coisa , …. Energia como se fosse assim, uma condição para que algo seja realizado, para que algo final seja realizado . (JACKSON, Entrevista, Questão 2)

Esta zona, predominantemente funcional, dialoga de modo tênue com as ideias científicas de trabalho, entendido aqui como ação ou atividade e, ainda, como algo útil e necessário. Na sequência, o entrevistador pergunta se há energia em uma planta em crescimento. Transcrevemos a seguir um trecho de sua resposta:

Energia da luz, energia solar que é transformada, vamos dizer assim, um processo orgânico, assim; a transformação da energia solar em uma molécula orgânica, que é a glicose. [Entrevistador: você tinha energia solar e aqui você tem uma molécula orgânica, como está energia nesta história?] A luz fornece um mecanismo necessário para desencadear essa transformação de moléculas no caso em um vegetal, na célula vegetal . É como se fosse um meio de transformação, como se fosse um start assim, como se fosse um start que resulta na transformação na molécula, na célula , no caso, da planta. Para chegar na glicose, que é a molécula necessária para o organismo sobreviver, vamos dizer assim, é a molécula que fornece energia, o termo é esse; no caso o corpo vegetal. (JACKSON, Entrevista, Questão 3-a)

Vemos que Jackson utiliza essa concepção funcional (no sentido de uma intencionalidade e utilidade) para dar sentido às narrativas de processos biológicos. A energia aparece como um meio de transformação, que resulta em transformações (qualitativas) nas células do vegetal. Neste sentido, podemos dizer que o conceito de energia como 'um meio, uma condição para que algo final seja realizado', embora ainda primitiva e não científica, dialoga e contribui com o entendimento de ideias científicas.

Importante destacar que o finalismo (ou causalidade teleológica), com outros pressupostos, e um caráter menos utilitarista e intencional, está também presente no pensamento biológico contemporâneo, por meio de um raciocínio funcionalista que é característico de uma perspectiva evolutiva darwiniana sobre os seres vivos. Nesta perspectiva, pode-se dizer que se fixaram em diferentes grupos de seres vivos, em sua história evolutiva, diversas estruturas e comportamentos que lhes permitem obter energia para que possam crescer, reproduzir e sobreviver enquanto espécie (Mayr, 1998; El Hani e Emmeche, 2000). Dentro de um quadro explicativo evolutivo,

no qual a seleção de uma estrutura ou comportamento pode levar à manutenção de um processo que tem uma função particular dentro de uma linhagem de organismos, uma explicação teleológica válida por ser elaborada. Sua validade depende, contudo, de que a moldura explicativa evolucionista esteja claramente colocada para o sujeito que sustenta essa explicação.

Voltando à entrevista de Jackson, em outro contexto ele se vale desta mesma concepção empírico-funcional de energia (zona 2 do perfil) para interpretar o fenômeno da queima de uma vela. Transcrevemos abaixo trechos de sua resposta:

Na vela, luz, combustão, (pausa) não sei explicar como energia está envolvida, processo químico ... Combustão tem necessidade de energia ; é necessária alguma energia. Combustão precisa de energia também, pra que ela ocorra tem que ter energia [entrevistador: de onde vem?] aí é que está. Luz é resultado da combustão da cera, da parafina da vela. Proveniente da combustão da parafina da vela. Fiquei meio perdido nessa ai. o máximo que consigo chegar é isso. (JACKSON, Entrevista Questão 3-f)

Em nossa interpretação, Jackson supõe que a combustão, vista como atividade, requer energia, e que essa energia será depois convertida em luz. No entanto, esta solução parece não satisfazê-lo plenamente ('fiquei meio perdido nesta aí'). Vemos então esta mesma concepção empírico-funcional de energia, que no caso do vegetal em crescimento sustentou uma aproximação com ideias científicas, constitui-se, para Jackson, em obstáculo para o entendimento da narrativa científica sobre o fenômeno da queima de uma vela. A razão para isso pode ser a de que o raciocínio funcionalista que, no caso do crescimento de um vegetal, poderia dar fundamento a uma explicação teleológica, não cabe do mesmo modo no caso da vela. Contudo, essa razão não parece estar clara para o próprio Jackson.

## Conclusões

Algumas discussões entre o primeiro e segundo autor resultaram em entendimento renovado das zonas, sobretudo no caso de explicações teleológicas (algumas delas evocando zona empiricista; outras, zona científico-clássica). Houve, ainda, entendimento da equipe de que as zonas não científicas (Z1 a Z4) eram muitas vezes incorporadas ao conhecimento científico escolar e hibridizadas com zona científico-clássica. Nesses casos, eram usadas pelos sujeitos como pontes para o entendimento do conceito científicos. Em outros casos, se apresentavam como obstáculos ontológicos e/ou epistemológicos a superar.

Os estudantes entrevistados mostraram vivo interesse nas entrevistas e na oportunidade que tiveram em examinar e refletir sobre os entendimentos que tinham de energia, com tomada de consciência do perfil conceitual. Essa habilidade, a nosso ver, é fundamental para o planejamento de situações de ensino e do tratamento dado ao conceito ao longo do currículo. Além disso, destacamos a necessidade de combinar as narrativas sobre energia com outros conceitos e modelos causais nos vários domínios científicos evocados nas situações - mecânica, termodinâmica, circuitos elétricos, transformações químicas, metabolismo, entre outras. O diálogo entre as áreas científicas e os conceitos e modelos operados por elas é uma exigência de um ensino de energia ao longo do currículo na educação básica. O mesmo deveria ocorrer na formação de professores e nos currículos de licenciatura em Física, Química e Biologia.

## Referências

AMARAL, E. M. R., & MORTIMER, E. F. Uma proposta de perfil conceitual para o conceito de calor. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências , 1, 5-18, 2001.

AMARAL, E.R.; MORTIMER, E. F.; SCOTT, P.. A Conceptual Profile of Entropy and Spontaneity: Characterising Modes of Thinking and Ways of Speaking in the Classroom. In: Mortimer & El-Hani (Eds), Conceptual Profiles . Springer, Dordrecht, p. 201-234, 2014.

ANGOTTI, José André Peres. Conceitos unificadores e ensino de Física. Revista Brasileira de Ensino de Física , v. 15, n. 1, p. 191-198, 1993.

AGUIAR, Orlando; SEVIAN, Hannah; EL-HANI, Charbel N. Teaching About Energy: application of the Conceptual Profile Theory to overcome the encapsulation of school science knowledge. Science & Education , v. 27, n. 9-10, p. 863-893, 2018.

BLISS, J., & OGBORN, J. Children's choices of uses of energy. European Journal of Science Education , 7, 195-203, 1985.

DAUER, J.M.; MILLER, H. K.; ANDERSON, C. W. Conservation of energy: An analytical tool for student accounts of carbon-transforming processes. In: Chen et al (Eds.) Teaching and learning of energy in K-12 education . Springer, Cham, p. 4761, 2014.

DRIVER, R., & MILLAR, R. (Eds.). Energy matters . Leeds: University of Leeds, Centre for Studies in Science and Mathematics Education, 1986.

EL-HANI, C.N. & EMMECHE, C. On some theoretical grounds for an organism-cnted biology: property emergence, supervenience, and downward causation. Theory in Biosciences , 119 (3-4), 234-275, 2000.

NEXT GENERATION SCIENCE STANDARDS LEAD STATES. Next generation science standards: For states, by states , 2013. http://www. nextgenscience.org/next-generation-science-standard

MAYER, E. (1982) O Desenvolvimento do Pensamento Biológico: Diversidade, Evolução e Herança. Editora UnB, Brasília, 1998.

MORTIMER, E. F., & EL-HANI, C. N. (Eds.). Conceptual profiles: A theory of teaching and learning scientific concepts . Dordrecht: Springer, 2014.

SIMÕES NETO, J. E. Uma proposta para o perfil conceitual de energia em contextos de Ensino da Física e da Química (Tese de Doutorado), Universidade Federal Rural de Pernambuco, 2016.

SOLOMON, J. Getting to know about energy in school and society . London: Routledge, 1992.