RELAÇÕES ENTRE TEXTO E IMAGENS NUM MATERIAL DIDÁTICO DE FÍSICA PARA SURDOS

## RELAÇÕES ENTRE TEXTO E IMAGENS NUM MATERIAL DIDÁTICO DE FÍSICA PARA SURDOS

## RELATIONS BETWEEN TEXT AND IMAGES ON A DEAF PHYSICS TEACHING MATERIAL

## Suzana Regina Braga Queiroz 1 , Sheila Cristina Ribeiro Rego 2

- 1 Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca (CEFET/RJ) Programa de PósGraduação em Ciência, Tecnologia e Educação (PPCTE), suzanab.queiroz@gmail.com
- 2 Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca (CEFET/RJ)/Departamento de Física (DEFIS)/Programa de Pós-Graduação em Ciência, Tecnologia e Educação (PPCTE),

sheila.rego@cefet-rj.br

## Resumo

A educação de Surdos, com metodologias e práticas pensadas especificamente para esse público, ainda é recente no Brasil. Faz-se necessário pensar a educação desses sujeitos com um enfoque diferente do utilizado para os demais estudantes, viabilizando seu acesso e permanência na educação, visto que o Surdo apreende e se coloca no mundo de forma predominantemente visual. A presença das imagens em nossas vidas é tão frequente e já rotineira que, por muitas vezes, não damos atenção especial a elas. Não basta apenas um olhar educado para ver tudo o que nos cerca: o desenvolvimento de capacidades específicas de leitura para os gêneros que aliem linguagem verbal à visual se faz necessário. Por isso, o objetivo deste trabalho foi analisar uma apostila produzida por um professor de física de uma escola especializada na educação de Surdos, baseando-nos nas relações entre imagem e texto (sintática, semântica e pragmática) propostas por Lucia Santaella. Restringimo-nos à seção conceitual de um conteúdo abordado no ensino médio. A análise identificou a predominância de algumas relações entre texto e imagem, em detrimento de outras, o que indicou a necessidade de aprofundamento do conhecimento do professor em relação à utilização de recursos imagéticos. Pensamos que seja necessário apontar maneiras de seleção dos recursos imagéticos de forma que a linguagem visual seja tratada adequadamente visando a compreensão de conteúdos por parte dos estudantes.

Palavras-chave : Surdos, Ensino de Física, Material Didático, Inclusão

## Abstract

The education for deaf people, with methodologies and practices designed specifically for this kind of people, is still recent in Brazil. It is necessary to think about the education of these people with an approach different from that one used for other students, enabling their access and permanence in education, since the Deaf person learns and places himself in the world in a predominantly visual way. The presence of images in our lives is so frequent and usual that, many times, we do not pay special attention to them. It is not enough just a polite look to see everything that surrounds us: the development of specific reading skills for genres that combine

verbal language with visual language is also necessary. Therefore, the purpose of this work was to analyze a handout produced by a physics teacher from a school specialized in education for deaf people, based on the relations between image and text proposed by Lucia Santaella (syntatic, semantic and pragmatic relations). We restrict ourselves to the conceptual section of a contente approached in high school education. The analysis identified the predominance of some relations between text and image, to the detriment of others, which indicated the need to deepen the teacher's knowledge in relation to the use of imagery resources. We think that it is necessary to point out ways of selecting the imagery resources so that the visual language is approached properly aiming at the understanding of contents by the students.

Keywords : Deaf people, Physics Teaching, Educational Material, Inclusion

## Introdução

Tendo em vista que 'a surdez não é concebida como uma deficiência a ser curada, eliminada ou normalizada, e sim como uma diferença a ser respeitada' (CHAVEIRO et al, 2014, p. 102) é necessário pensar a educação desses sujeitos com um enfoque diferente do utilizado para os demais estudantes, viabilizando seu acesso e permanência na educação. A possibilidade de o Surdo dizer-se na sua língua, Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), foi uma grande mudança conquistada. A normalização através da oralização, que era a meta, perdeu força e os Surdos conquistaram mais um degrau na construção de sua identidade (NASCIMENTO, 2015). Para Gesueli (2006), 'a questão da língua de sinais, portanto, está intimamente relacionada à cultura Surda. Esta, por sua vez, remete à identidade do sujeito que (con)vive, quase sempre, com as duas comunidades (Surda e ouvinte)' (p.280).

De acordo com o Instituto Nacional de Surdos (INES, 2019), a educação de Surdos no Brasil teve início com a criação do Collégio Nacional para Surdos-Mudos em 1856, que recebia estudantes de ambos os sexos. Posteriormente, a instituição, baseada num modelo francês, passou a ser chamada de Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES) e oferecia as seguintes disciplinas: Língua Portuguesa, Aritmética, Geografia, História do Brasil, Escrituração Mercantil, Linguagem Articulada, Doutrina Cristã e Leitura sobre os Lábios e, por ser única no Brasil, recebia estudantes de todos os lugares, inclusive do exterior. A língua de sinais, que também era ensinada na instituição, espalhou-se pelo país através de alunos egressos.

Assim, a educação de Surdos, com metodologias e práticas pensadas especificamente para esse público ainda é recente no Brasil. De acordo com Sofiato e Santana (2019), não há registros documentais anteriores ao século XIX que comprovem iniciativas de educação para pessoas que nasciam surdas em nosso país. Há uma dificuldade no estabelecimento de alicerces da educação brasileira de Surdos e seus impactos nos séculos seguintes.

Alves, Souza e Rossini (2017) buscaram conhecer o estado das pesquisas que abordavam o ensino de física para Surdos no período de 2002 a 2017 - nos arquivos da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) e nos periódicos da área do ensino de física, todos considerados fontes relevantes do conhecimento científico. Dentre os 28 trabalhos encontrados no período, 24 eram dissertações e quatro eram teses. Dentre os 3455 trabalhos publicados em 6 periódicos no intervalo pesquisado, apenas dois tratavam do ensino de física para

Surdos. Os resultados indicam que as pesquisas sobre o 'processo ensino/aprendizagem em Física para surdos ainda não ocorre efetivamente no Brasil' (ALVES; SOUZA; ROSSINI, 2017, p.2556).

Plaça et al (2011) afirmam que as dificuldades no ensino de física para Surdos começam na interação entre intérprete e professor. Este é quem deveria transformar o conteúdo para o aluno Surdo, mas muitas vezes esse trabalho fica a cargo do intérprete - que, geralmente, não tem conhecimento da disciplina - e acaba transmitindo esses conhecimentos de forma inadequada, evidenciando que a linguagem ainda é uma barreira para a aprendizagem dos conceitos físicos.

Outro obstáculo no ensino de física para alunos com deficiência auditiva é a falta de sinais específicos, facilitadores para o entendimento do conteúdo. Alguns conceitos, como massa, trabalho e força, não são diferenciados do uso já familiar destes vocábulos e provocam confusão para os estudantes. Ainda que ter um sinal específico não dispense a definição e explicação do conceito, sua criação corresponde a uma necessidade social para a comunidade surda e contribui para a internalização do conhecimento (VARGAS; GOBARA, 2013).

Num estudo sobre a compreensão dos conceitos físicos por alunos Surdos, Freitas et al (2019) verificaram que apenas 10% apreendiam os conteúdos. Realizada em escolas regulares que incluem estudantes Surdos acompanhados de intérpretes (apenas 1 deles não era acompanhado por um destes profissionais), a pesquisa identificou a necessidade de um olhar mais atento para este público, incluindo a utilização de representações visuais para a ampliação de seu conhecimento.

Admitindo-se que o Surdo apreende e se coloca no mundo de forma predominantemente visual (REILY, 2003), nosso objetivo neste trabalho é analisar uma apostila para o ensino de Física, elaborada por um professor ouvinte e utilizada em uma escola especializada na educação de Surdos. A análise se baseou nas relações entre imagem e texto propostas por Santaella (2015) da seção conceitual de um conteúdo abordado no ensino médio.

## Imagens e sua presença no ensino

A presença das imagens em nossas vidas é tão frequente e já rotineira que, por muitas vezes, não damos atenção especial a elas. Deparamo-nos com inúmeras delas diariamente e nem sempre dispensamos um olhar crítico que busque compreender o significado de uma imagem ou a motivação para seu aparecimento em determinado contexto. Pensando nas imagens visuais, que podem ser percebidas diretamente e estão presentes no mundo visível (SANTAELLA, 2015), vale refletir sobre justificativas para escolha do tipo (desenho, pintura, fotografia etc.), localização na página de um livro, por exemplo, e relações possíveis com o texto verbal.

Santaella (2015) trata da polissemia da imagem e apresenta cinco domínios da mesma: (1) mentais, (2) diretamente perceptíveis, (3) como representações visuais, (4) verbais e (5) ópticas. Atendo-se ao terceiro grupo, onde estão incluídas as pinturas, fotografias, desenhos, gravuras etc., é possível observar que são estas que nos rodeiam e lemos diariamente, mas, geralmente, não o fazemos de forma consciente. De acordo com a autora, ler imagens é observar seus aspectos e traços, adquirir conhecimento e desenvolver a sensibilidade para perceber como se apresentam as imagens, suas indicações, significados e como representam a realidade.

Calado (1994) apresenta o alfabetismo como 'capacidade de os indivíduos compreenderem um determinado sistema de representação, associada à capacidade de se expressarem através dele' (p.33). A autora ressalta o fato de geralmente se associar este conceito apenas à linguagem verbal escrita e a ilusão a ser desfeita - de que ler e produzir imagens ocorre de forma espontânea. A leitura de imagens precisa ser vista como um processo estruturado de capacidades de codificação-decodificação.

Reily (2003) também afirma a necessidade de se dar importância ao letramento visual de maneira formal e institucionalizada. No contexto escolar, segundo a autora, seria possível ampliar a capacidade de compreensão do professor se a instituição considerasse a leitura da imagem como parte da leitura do texto. Amaral e Fischer (2013) afirmam ainda que o professor não deveria desconsiderar a inserção das imagens, em maior ou menor grau, no cotidiano discente e a importância de oportunizar o contato além do estético. É necessário que as práticas dos estudantes sejam desenvolvidas para que compreendam os significados dos recursos imagéticos.

Há a necessidade de algum sistema semiótico para significar o mundo, além de tentar estabelecer relações entre funções mentais e o sistema linguístico - no caso dos Surdos, a LIBRAS. Não basta apenas um olhar educado para ver tudo que o que nos cerca, o desenvolvimento de capacidades específicas de leitura para os gêneros que aliem linguagem verbal à visual se faz necessário (REILY, 2003). A leitura deve ser entendida como 'um processo de compreensão ativa, que exige uma tomada de posição do leitor em relação ao discurso do outro, a fim de analisar suas palavras' (BARROS; COSTA, 2012, p.43). A imagem, portanto, merece receber um olhar mais atento e não ser apenas 'apreendida num golpe de olhar, de chofre, tudo ao mesmo tempo' (SANTAELLA, 2015, p.14). As complexidades contidas na imagem precisam ser compreendidas e exploradas (SANTAELLA, 2015). Nesse sentido, pretendemos nos voltar para a presença de imagens em materiais didáticos na educação de Surdos e apontar suas relações com o texto verbal, de forma que a linguagem visual seja tratada como parte integrante do processo comunicativo.

## Análise do material

Santaella (2015) apresenta as relações entre texto verbal e imagens como íntimas e variadas; diz ainda que, através destas relações, ambos podem esclarecer ou ilustrar, respectivamente. A autora destaca a polissemia da semântica das imagens e, então, sugere relações entre texto e a parte visual para categorizá-las quando ocorrem em materiais ilustrados.

As categorias (e suas subdivisões) apresentadas pela autora são as seguintes:

-  Sintática: É aquela que diz respeito ao modo como imagem e texto são combinados para formar unidades mais complexas e analisa o lugar ocupado pelo texto ou imagem no plano gráfico. Divide-se em:
- - Contiguidade: são aquelas que apresentam ilustrações pictóricas ou fotos com legendas explicativas;
- - Inclusão: Quando há um texto incluído na imagem.

-  Semântica: Trata de trocas possíveis de significados entre imagens e texto e apresenta quatro subdivisões:
- - Dominância: Ocorre quando a imagem é superior ao texto com o qual se relaciona;
- - Redundância: Quando a mensagem verbal apenas repete a informação da imagem;
- - Complementaridade: Acontece quando texto verbal e imagem possuem a mesma importância;
- -Discrepância: Está presente nos casos em que texto e imagem não combinam, sendo colocados incoerentemente lado a lado.
-  Pragmáticas: De acordo com a autora,
- ' Quando o texto é usado para dirigir a atenção do leitor para a imagem, especialmente para certas partes dela, ou quando as imagens são usadas para dirigir a atenção do leitor para uma mensagem verbal específica, a relação palavra e imagem é, predominantemente, pragmática'. (SANTAELLA, p.117, 2015)
- O material didático analisado consiste em apostila construída por um professor ouvinte, onde constam a abordagem teórica e exercícios, usada apenas por este em suas aulas, complementando a utilização do livro didático oficial da escola especializada na educação de Surdos. Apresentamos a descrição das imagens e não as mesmas devido à proteção dos direitos autorais. Para este trabalho, não analisamos as imagens pertencentes aos exercícios.

Intitulada 'Forças', a seção contém 10 páginas e a abordagem do conteúdo ocupa 1 página, localizada no início do material, que possui ao todo 9 imagens. A primeira imagem apresentada é um desenho que traz 3 rapazes empurrando um carro (1) e a segunda, também um desenho, mostra uma criança puxando uma caixa (2) através de um fio. Ambas são precedidas pelo texto 'forças que precisam de contato'. Em seguida, antecedidas pelo texto 'forças que não precisam de contato', tem-se uma fotografia de um dedo indicador com dois ímãs (3) que estão se atraindo e o desenho representativo dos polos de um ímã (4).

Há ainda as ilustrações de Isaac Newton sob a macieira (5) com o nome do físico grafado na parte inferior da imagem, a torre de Pisa (6) - não relacionada a texto verbal. O texto 'As forças têm: módulo ou intensidade (número), direção e sentido (desenho). Exemplos' antecede as imagens de uma mulher empurrando um sofá (7) e um homem fazendo levantamento de peso (8). Por fim, há um desenho de Newton com seu prisma (9). Esta última imagem, que antecede o texto 'N= Newton', parece ter a função de relacionar a unidade Newton (N) ao seu inspirador.

- O resultado da análise das imagens de acordo com as categorias de Santaella (2015) está apresentado na tabela 1.

Tabela 1 Relações entre imagens e texto

Nas imagens (1), (2), (3) e (4) foram observadas as relações sintática por contiguidade através de ilustração (aquelas que trazem textos verbais com ilustrações pictóricas ou fotos com legendas explicativas), semântica por redundância (quando a mensagem verbal repete o que está sendo visto) e pragmática porque os textos que iniciam os tópicos direcionam o olhar do leitor para a imagem.

Diferentemente das anteriores, na imagem (5) a relação semântica se dá por complementaridade (texto e imagem têm a mesma importância), mostrando que não se poderia tirar o texto ou a imagem e manter o significado. Logo, tal combinação sugere que o contexto em que a imagem se insere também é importante para a construção de significado Surdo.

A sexta imagem (6) apresenta as mesmas relações da imagem (5). Neste caso, a imagem é mais um exemplo do conceito de força, diferente dos utilizados anteriormente nesta seção. Isso indica a importância da imagem como recurso para tornar mais claro alguns conceitos que podem trazer confusão ao aluno Surdo, como a força. Pode ser uma forma de explorar o significado deste conceito.

As imagens (7) e (8) servem de ilustração, apresentando a relação sintática por contiguidade e por inclusão. Analisando semanticamente, ambas são redundantes, pois apenas reforçam a informação do texto verbal, que também direciona a atenção do leitor para imagem. Portanto, há também a relação pragmática.

A última imagem (9) não possui relação sintática. É dominante, pois se sobrepõe ao texto e não apresenta relação pragmática, pois o texto que a sucede não é capaz de orientar a atenção leitor para a imagem ou vice-versa. Neste caso, a imagem parece servir apenas para relacionar a unidade Newton ao seu inspirador. Aparentemente, é mais uma tentativa de construir significado para o aluno.

É possível perceber que a maioria das relações sintáticas se enquadra na categoria de contiguidade, o que pode indicar uma importância na ilustração dos conceitos já apresentados de forma verbal e, além disso, mostrar também que a imagem não é autossuficiente na abordagem dos conteúdos. A redundância é um recurso que pode reforçar as informações verbais, que pragmaticamente conduziram o olhar do leitor para a imagem. O contrário, quando imagem leva o olhar para o texto, não ocorreu em nenhum dos casos. O fato do professor ser ouvinte e

interessado em passar do texto verbal para as representações visuais, mais familiares aos Surdos, pode influenciar essa ausência.

## Considerações finais

A finalidade deste trabalho era se aproximar da utilização das imagens na educação de Surdos e do modo como isso tem se desenvolvido. Conforme defende Reily (2003), o professor precisa compreender a importância do poder construtivo das imagens para, então, aproveitar seu potencial ao máximo. O professor autor do material analisado, provavelmente, produziu a apostila num esforço para melhorar a compreensão de seus alunos Surdos nas aulas de física. Entretanto, possivelmente por não possuir uma visão mais aprofundada sobre as imagens e sua utilização no ensino, inseriu no material imagens que possuíam majoritariamente as mesmas relações com o texto.

A investigação consistiu na análise do material didático, não incluindo os estudantes Surdos. Por isso, nossos resultados, oriundos do olhar para fontes documentais, apontam necessidades relacionadas aos artefatos didáticos. Estes precisariam da aprovação dos estudantes, parte de uma minoria linguística, e inspiradores para a criação das apostilas.

É importante ressaltar que a relação de discrepância (semântica) não foi observada em nenhuma das imagens analisadas, possivelmente porque uma oposição de ideias poderia causar confusão e prejudicar a construção do significado por parte do aluno Surdo. Da mesma forma, a relação pragmática em que imagem conduz o olhar para o texto não ocorreu em nenhuma das imagens, mas ocorreu ao direcionar o olhar do texto para a imagem (como é visto em muitos livros didáticos e pode ter influenciado a escolha do professor por esta organização), quiçá pelo maior impacto da visualidade para o Surdo - visto que a linguagem verbal é secundária. Hall (2008) fala da importância das imagens na educação de Surdos e frisa que estes recursos precisam atender a uma exigência funcional, pensando na construção, interpretação e compreensão do significado. Identificamos essa funcionalidade na recorrência da relação de redundância (semântica), reforçando com imagens a informação do texto verbal.

Reflexões na área de ensino de Física que se dediquem à produção, utilização e leitura de imagens poderiam proporcionar novos olhares para a forma como as imagens se fazem presentes em materiais didáticos. Talvez possibilitasse ao professor o conhecimento de técnicas para inserção de imagens no material didático para, assim, tornar a informação viso-textual mais acessível para seu aluno Surdo, ampliando as possibilidades de uso da imagem com funções diversificadas. Por outro lado, percebe-se que a relação de contiguidade (sintática) tão usada na apostila analisada pode servir bem a este público. Tal constatação reforça a importância do letramento visual, uma vez que apenas o texto verbal pode não dar conta da construção de significados para estes estudantes. Esta percepção sobre a produção deste material didático parece indicar uma carência dos profissionais em geral, já que, não só no ensino para Surdos, as imagens podem ser exploradas e a linguagem visual se tornar mais um caminho para o aprendizado.

- O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES).

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