A CONTRIBUIÇÃO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO PARA A FORMAÇÃO DE ESTUDANTES DE LICENCIATURA EM FÍSICA QUE JÁ PARTICIPARAM DO PIBID

## A CONTRIBUIÇÃO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO PARA A FORMAÇÃO DE ESTUDANTES DE LICENCIATURA EM FÍSICA QUE JÁ PARTICIPARAM DO PIBID

## THE CONTRIBUTION OF THE INTERNSHIP FOR THE FORMATION OF THE TEACHING IDENTITY OF LICENSING STUDENTS IN PHYSICS THAT HAVE ALREADY PARTICIPATED IN PIBID

Karine Karsten 1 , Ivanilda Higa 2

1 Universidade Federal do Paraná/PPGE, karstenkarine@ufpr.br 2 Universidade Federal do Paraná/PPGE/DTPEN, ivanilda@ufpr.br

## Resumo

Neste artigo 1 estudam-se as contribuições do Estagio Supervisionado (ES) e Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) na formação de licenciandos em Física que vivenciaram estas duas atividades formativas. De natureza qualitativa, a pesquisa foi desenvolvida por meio de entrevistas, observação participante e documentos produzidos pelos licenciandos nas unidades curriculares em que desenvolveram o estágio de docência. Buscam-se indícios dos sentidos atribuídos por eles ao ensino e à docência em Física. Neste trabalho são explorados os resultados da análise de três licenciandos: Gil, Max e Eli. Enquanto Gil vê o PIBID com uma ênfase mais técnica no trabalho do professor (evidenciado como derivado de uma ausência de relações sociais e culturais entre os sujeitos e o contexto), para Eli, foi o PIBID que propiciou uma visão ampliada, além da técnica, do trabalho do professor. Pelas expressões dos licenciandos, o ES possibilitou uma autonomia mais intensa nas atividades relativas à docência. A análise desses casos indicam tais espaços formativos como complementares entre si, a depender das motivações e experiências dos licenciandos.

Palavras-chave: Licenciatura. Física.

Estágio Supervisionado. PIBID. Formação docente.

## Abstract

In this article we studied the contribution of Supervised Internship (SI) and the Institutional Program for Teaching Initiation Scholarships (PIBID) for undergraduates in Physics who had already taken part both activities. Of a qualitative nature, the research was developed through interviews, participant observation and other documents produced by undergraduate students in the disciplines in which they developed the teaching internship. In this work, results of the analysis of three undergraduates are explored: Gil, Max and Eli. While Gil sees PIBID with a more technical emphasis on the teacher's work (evidenced as derived from an absence of social and cultural relations between the subjects and the context), for Eli, PIBID has

completely changed his view about teacher, and the contribution of SI is lower than that of the other interns. By the expressions of the undergraduates, the SI enabled an autonomy that they did not perceived as intense as during PIBID. In addition to opposing internship and PIBID, the analysis of these cases indicated these training spaces as complementary to each other, depending on the motivations and experiences of the graduates.

Keywords: Internship. PIBID. Teachers training. Undergraduation. Physics.

## Introdução

A escola é o espaço propício para a compreensão do mundo por conceitos, e não mais apenas pelas vivências dos sujeitos, permitindo os indivíduos irem além daquilo que conseguem ter ao alcance de seus olhos (STOLTZ, 2012). O professor é o sujeito que faz a mediação desses conhecimentos em forma de conceito. Assim, ele se torna essencial no processo de constituição dos saberes de seus educandos.

- O ideal de formação do professor que almejamos é o intelectual transformador, aquele que vê a escolarização como uma ferramenta para a disputa e a consolidação de um projeto social, portanto, os estudantes devem problematizar o conhecimento, dialogar e atuar como responsáveis na luta contra as injustiças sociais. Nesse sentido, a reflexão crítica e a ação ganham valor como eixos para as mudanças necessárias, tanto em nível geral quanto em nível pessoal. Dessa forma, o professor precisa conhecer a realidade dos alunos, para poder atuar com base nos aspectos contextuais daquela comunidade. (GIROUX, 1987). Entretanto, para esse tipo de desenvolvimento profissional do professor, há ações que são importantes em sua formação, e neste trabalho são feitas reflexões sobre dois espaços formativos que podem estar presente nesse processo: o PIBID e o ES 2 .
- O ES é uma atividade obrigatória para a formação de professores e vem ampliando seu espaço e importância nos cursos de Licenciatura. Todos os estudantes de licenciatura passam por esse processo formativo e nele se intensificam as relações entre a teoria e a prática, pois é um momento de inserção do estagiário em seu futuro ambiente de trabalho. O ES 3 é capaz de enraizar-se nos cursos de licenciatura, fortalecendo o seu projeto político-pedagógico como um todo. Tal processo é marcado pela ponte entre a escola e a universidade, como um compromisso no qual o estagiário vai estabelecer parâmetros entre a sua escolha e expectativas profissionais.
- O PIBID é um programa institucional com uma sólida e consolidada caminhada nacional e em alguns casos, ocorre de forma semelhante ao ES e nos mesmos espaços institucionais, porém com aporte de recursos financeiros específicos

à realização do projeto, com bolsas aos licenciandos, supervisores e orientadores participantes.

Pimenta e Lima (2019) levantam reflexões acerca desse programa com relação ao ES, algumas delas são: 'Seria o PIBID um tipo de estágio ideal? Conseguiria substituir o estágio curricular? Conseguiria atribuir bolsas para todos os estudantes de licenciatura? Teria proposituras para se inserir e tornar-se um projeto institucional nas universidades e nas escolas?' (PIMENTA; LIMA, 2019, p.3).

Neste artigo, sem a intenção de opor esses dois espaços formativos (uma vez que suas condições de realização são distintas, conforme discutido por Pimenta e Lima, 2019), busca-se compreender elementos importantes nas duas experiências vivenciadas pelos licenciandos. Buscamos responder a seguinte questão: quais são as contribuições de ambas atividades à formação de estudantes de licenciatura em Física. Para este estudo, buscar-se-ão os indícios de sentidos dos licenciandos em suas participações em ambas atividades. Adota-se o conceito com base em Vygostski (2010), para o qual os sentidos são

A soma de todos os acontecimentos psicológicos que essa palavra desperta na nossa consciência. É um todo complexo, fluido, dinâmico que tem várias zonas de estabilidade desigual. O significado nada mais é do que uma das zonas do sentido, a zona mais estável e precisa. Uma palavra extrai o seu sentido do contexto em que surge; quando o contexto muda o seu sentido muda também. O significado mantém-se estável através de todas as mudanças de sentido. (VYGOTSKI, 2010, p. 144).

Os sentidos que os sujeitos atribuem à realidade os impulsionam a adotarem posturas diferentes, de acordo com o que defendem. Tal trabalho de refletirmos sobre os sentidos que os licenciandos estão atribuindo para o ES e o PIBID nos permite planejar ações mais assertivas para potencializar a formação que almejamos de intelectual transformador, por isso a importância de estudar quais foram as aprendizagens propiciadas e os sentidos mobilizados pelos licenciandos nesses contextos formativos.

## Metodologia e encaminhamentos

O presente trabalho é um estudo de caso desenvolvido em uma universidade pública. Por buscar indícios dos sentidos construídos pelos estudantes, que dependem das complexas relações existentes entre os sujeitos, seu contexto, sua história e sua subjetividade, a metodologia de pesquisa adotada é a qualitativa.

Serão discutidos resultados da análise de três discentes do curso de Licenciatura em Física: Gil, Max e Eli, que possuíam 25, 21 e 22 anos de idade, respectivamente. Todos já haviam participado do PIBID 4 e estavam cursando as disciplinas denominadas Prática de Docência 5 I e II no período de realização desta

pesquisa, disciplinas estas nas quais são desenvolvidos os estágios supervisionados de docência.

Por instrumentos de pesquisa, utilizamos entrevista semiestruturada individual, questionários, observações participante, bem como documentos 6 produzidos pelos sujeitos ao longo dos dois semestres. Para analisar os dados empíricos obtidos inicialmente, observamos todo o material de cada um dos estagiários, um por vez. A seguir, apresentamos as análises para cada estagiário.

## Gil

Gil entrou na licenciatura com o desejo de ser professor, porém, por vários motivos foi desanimando da carreira. Ele relatou algumas frustrações com o projeto PIBID do qual participou, mencionando que durante o período em que esteve vinculado como bolsista, o projeto foi desenvolvido em uma escola muito bem equipada 7 , deixando à margem outras instituições com uma realidade não tão privilegiada, impulsionando as desigualdades entre os estudantes e escolas. Em suas palavras: 'eu sinto que esses programas de extensão da faculdade tinham que atingir escolas que realmente precisam, sabe, de uma mudança, de um projeto diferenciado a aplicação de uma metodologia, uma visão nova...' (GIL, Entrevista 1). Esta fala indica uma preocupação de atuação social da universidade nas escolas, por parte de Gil.

Segundo Gil havia uma ausência de relações que permitissem ao pibidiano conhecer os estudantes para os quais se propunham os projetos, antes de realizá-los; o trabalho pelo programa possuía muita burocracia para a implementação das propostas; e por fim a quantidade de trabalhos solicitados sem considerar os elementos culturais do contexto e as vontades dos próprios licenciandos em manifestar sua criatividade sobre determinados temas.

Questões burocráticas da escola em que Gil participava no PIBID também o desanimaram. Segundo ele, a escola se colocava contra qualquer ideia que fugisse do padrão já estabelecido. Dois projetos que ele havia planejado foram impedidos de serem desenvolvidos e para Gil isso foi frustrante. O estágio se tornou, então, uma superação a essa frustração, pois ele conseguiu aplicar a proposta elaborada. Em suas palavras:

Faço PIBID e confesso que entrei para ter uma visão diferente sobre a docência , contudo percebo o quanto as burocracias, cobranças e falta de tempo dos supervisores prejudicam o andamento e produção do projeto , me frustrando muitas vezes por não conseguir aplicar materiais que planejava . Minha maior alegria foi ver a empolgação de vocês quando mostramos os projetos para aplicar [no caso do estágio] e principalmente o

## incentivo vindo por todos, em especial do Professor da escola que aceita todos os desafios . (GIL, Questionário 2).

Pela busca desse licenciando em trabalhar na realidade que vivencia e modificá-la, a abertura e flexibilidade de ambos os professores (orientadora e supervisor) às ideias de Gil durante o estágio tornaram-se algo muito importante para sua formação. Com essa flexibilidade, os professores permitiram que o estagiário trouxesse sua bagagem para seu planejamento e ações, e foram contribuindo no aperfeiçoamento do projeto que ele desejava desenvolver.

Outra questão pontuada pelo estudante foi a importância de ter tempo para realizar observações e diagnósticos sobre a escola e seus alunos, antes de implementar uma proposta de ensino e pesquisa:

Eu via a docência muito como uma relação extremamente profissional , sabe. Como se eu tivesse trabalhando na indústria igual eu era, de sei lá, cumprir meta, cumprir prazo , essa relação estritamente profissional. Após a docência no PIBID eu não consegui tirar muito isso, porque no PIBID tem muita cobrança para você ter um projeto 'Esse projeto você tem que me entregar tal coisa , tem que fazer isso, tem que fazer aquilo, tem que gerar o resultado , você tem que fazer uma análise, não sei o que, não sei o que; e a gente às vezes esquece muito da relação professor espaço, relação professor aluno, que foi justamente a gente debateu no começo e que quando eu comecei a frequentar a escola, sem ter tantas obrigações para cumprir lá, fazer um projeto, alguma coisa eu consegui sentir melhor. Que a gente precisa ter uma relação com o aluno , a gente precisa identificar a realidade do aluno , c onhecer o aluno, saber o nome dele, saber o que que ele gosta, saber se ele vai chega atrasado todo dia ou não chega . Esse tipo de situações eu nunca tinha vivenciado e isso fez eu mudar completamente a minha visão sobre a docência . Eu acredito que a docência ela ocorre de uma maneira correta, de uma maneira ética, se você conseguir respeitar todas essas relações né. E daí eu consegui tirar um pouco essa visão tecnicista do professor e entender que o professor tem um papel mais fundamental . (GIL, Entrevista 1).

- O estágio propiciou um espaço para conhecer a escola e seus sujeitos, caso não o tivesse propiciado, dificilmente se estabeleceria uma relação dialética e sim uma necessidade de implementação tecnicista. A partir dessa atividade, o estudante passou a desenvolver um olhar mais humano e consciente para as relações que ele deveria levar em conta no seu planejamento.
- O tempo de permanência de Gil na escola, com uma etapa inicial de observador, posteriormente realizando uma pequena intervenção e por fim, desenvolvendo todo o Projeto de Ensino e Pesquisa foi muito importante para este estagiário. Argumentamos a favor de um tempo de observação na escola, não passiva, mas com orientações e auxilio na problematização no olhar do estagiário ao se inserir em um contexto escolar. Afinal, através dessa atividade de observação Gil mobilizou muitos sentidos importantes para a docência, para além do que havia mobilizado no PIBID.

## Max

Assim como para Gil, um dos elementos que possibilitou Max desenvolver outros sentidos (durante o ES) ao o que ele já tinha vivenciado e construído com o PIBID, foi o número de aulas implementadas, que compunham um ciclo de aprendizagem e o tempo de contato com as turmas e professores. Ele comenta que,

se comparadas ao estágio, no projeto PIBID do qual participou teve poucas e pontuais intervenções na sala de aula. Em suas palavras:

No PIBID a gente fazia intervenções pontuais , claro, sempre tentando trazer ideias inovadoras, mas no estágio temos que acompanhar uma ou algumas turmas durante o semestre junto com nossos professores supervisores. Por isso acho que talvez no estágio temos mais responsabilidades e até mesmo uma maior aproximação com a verdadeira experiência que teremos quando nos formarmos. (MAX, Entrevista 1).

Ministrar um 'ciclo' todo de aulas foi sem dúvida a experiência do estágio que mais acrescentou em minha vida . Poder iniciar um conteúdo, explorar as concepções prévias mais puras, guiar os alunos pelo caminho que mais lhe interessa , em seguida obter um feedback direto e ter que se adequar às falhas e acertos , aplicar avaliações e ver seus resultados são algumas das situações que posso destacar e que me trouxeram uma enorme satisfação no decorrer desta matéria. (MAX, Reflexões Individuais).

Experienciar a realidade escolar da maneira que Max apresenta é basilar para formar um bom professor. Portanto, manter esse tempo de permanência na observação escolar, com pequenas intervenções e uma posterior implementação do planejamento de um ciclo de aprendizagem, desde a introdução até a avaliação de um tema, se torna essencial para a formação dos sujeitos. Max comenta sobre essas etapas e como seu foco vai mudando de acordo com a postura que ele assume no ES. Em suas palavras:

Enquanto observadores , o ponto principal era a professora (pelo menos pra mim), porque era nela e no modo que ela dá aula que eu me baseava para planejar as minhas aulas . Primeiro por eu admirar muito o trabalho dela e segundo pra não causar estranheza nos alunos. Aí, depois que começamos a ministrar a aula , o ponto principal se tornou os alunos . (MAX, Entrevista 1).

Chamamos atenção para a implementação da proposta de forma intencional, dialógica que leve em consideração o contexto, aspecto que também pareceu essencial para Max.

## Eli

No projeto PIBID do qual participou, Eli desenvolveu projetos que envolviam a leitura de obras sugeridas pelo professor supervisor. Assim, ele explorou algumas teorias do processo de ensino-aprendizagem com diversas abordagens, que tiveram um papel significativo em sua formação. Em suas palavras 'O PIBID formou boa parte do meu conhecimento sobre educação (ELI, Entrevista 1)'.

Na Educação Básica, Eli estudou em uma escola particular. Na entrevista ele comentou que a Física durante seu Ensino Médio era abordada de forma bastante matematizada. Com essa experiência, a visão que ele tinha de professor era daquele que tinha como base da disciplina a aplicação de fórmulas.

A compreensão do papel do professor que Eli tinha no começo do curso foi o empregado no seu primeiro projeto do PIBID. Entretanto, a sua compreensão do trabalho do professor de Física se transformou após ele participar do PIBID e ter uma de suas propostas com pouco sucesso. Nas palavras dele:

Acho que antes e depois de estágio acho que não tem uma diferença muito grande, por que eu fiz parte do PIBID também, mas se eu fosse analisar antes e depois do PIBID sim, eu diria que é muito diferente. Porque antes do PIBID eu iria ser aquele professor que passa a fórmula e conteúdo , conteúdo,

porque assim foi que eu aprendi com tanto que foi assim que foi o meu primeiro projeto do PIBID . Foi um desastre. E eu ELI depois do PIBID, é bem diferente eu não foco mais em tanta fórmula eu tento focar mais em fazer correlações, ligações com conteúdo e porque eu gosto bastante disso. (ELI, Entrevista 1).

O fracasso pode ter um grande potencial de desenvolvimento para os sujeitos se ele vem acompanhado de uma reflexão sobre o processo, ou seja, é uma oportunidade de recomeçar o caminho antes trilhado, alterando o seu curso, e parece que este foi o caso de Eli. Cabe chamarmos atenção para como os sentidos são desenvolvidos. Vygotski (2010) declara que esse processo necessariamente parte do que os sujeitos vivenciaram no concreto, ou seja, a abstração necessita do real para ser construída. Talvez esse seja um dos aspectos que mais contribuiu para Eli entender o PIBID como algo crucial em sua formação, foi por meio desse programa que ele teve contato com a realidade escolar em uma abordagem do ensino de Física diferente daquela mencionada por ele sobre seu Ensino Médio.

As atividades e trabalhos desenvolvidos nas disciplinas de metodologia de ensino também foram iluminando o olhar de Eli sobre a docência. Mas, segundo o licenciando, a performance dessas disciplinas não focava tanto o processo de ensino e aprendizagem e parecia não ter tanta proximidade com a realidade escolar quanto no PIBID.

Com as experiências e mudanças de Eli durante o decorrer do curso percebemos a importância do estudante de licenciatura em formação inicial permanecer no campo escolar desde o início de sua formação. Afinal, é um processo de desenvolvimento, que precisa de tempo e intensa relação entre o que se discute e o que se vive. Se Eli não tivesse participado do PIBID, talvez somente no seu último ano de formação, quando fosse desenvolver seu ES, ele teria a experiência e contato com o campo escolar mais efetivamente, percebendo talvez tardiamente que o modelo de professor que ele trazia realmente precisava ser superado.

Eli foi construindo suas aprendizagens e encontrou no estágio uma experiência semelhante ao PIBID, mencionando, porém, uma autonomia maior para a elaboração dos projetos de ensino e pesquisa no ES. Nas palavras de Eli:

O PIBID ele é bem como o próprio nome fala, iniciação à docência. Os professores coordenadores, eles ficam mais em cima da gente pra ajudar, pra dar dicas. Enquanto no estágio não, a gente tem uma autonomia bem maior , então mesmo sendo bem parecido os dois são bem válidos e acho que deveriam ser feitos juntos porque um complementa o outro (ELI, Entrevista 1).

Entendemos a autonomia citada pelo acadêmico como a possibilidade dele escolher e agir por si mesmo. Mencionamos, ainda, de Eli, o seguinte extrato:

É fácil dizer que esses dois semestres de Prática de Docência em Ensino de Física foram uma das melhores matérias de educação que tive durante a graduação: discussões mais aprofundadas sobre o que já foi estudado nas metodologias de ensino, as possibilidades de desenvolvimento de uma pesquisa relevante à comunidade pedagógica e científica e, não menos importante , um estudo e prática de tudo aquilo que já estudamos , ver na vida real como funcionam os conceitos que aprendemos em 4 anos de curso.(ELI, Reflexões Individuais).

Percebe-se que ambos, PIBID e ES, tiveram grande importância na formação de Eli, cada qual com suas contribuições, limites e possibilidades.

## Conclusões

Pelas manifestações, observou-se três diferentes casos: para Gil o ES permitiu que ele escolhesse a escola que considerava interessante conhecer, enquanto o PIBID já tinha este espaço pré-definido, sendo uma escola mais bem equipada (no caso da experiência vivenciada especificamente por ele). As falas do estudante indicaram um sentido mais técnico no PIBID, acentuado por diferentes elementos. Neste caso, novos sentidos, para além de elementos técnicos, foram mobilizados durante o estágio. Em Max, por sua vez, percebemos que ter um tempo para conhecer os estudantes, seus contextos e elaborar um projeto que contenha um ciclo de aulas, levando em consideração esse conhecimento é algo essencial, aspecto propiciado no estágio. Já para Eli o PIBID foi muito significativo e mudou completamente sua visão de professor, e o ES, por sua vez, possibilitou uma autonomia que ele não percebia tão intensa no PIBID, complementando assim, sua vivência anterior.

De forma geral, concluímos que o trabalho no PIBID potencializou o desenvolvimento dos licenciandos durante o estágio e ambas atividades se complementaram. Indicamos ainda, a partir das questões apontadas por estes sujeitos em particular, alguns elementos importantes que devem compor ambos espaços formativos (ES e PIBID): a necessidade de nesses espaços ser dedicado um tempo para conhecer os estudantes, seus contextos e elaborar um projeto não focado em intervenções pontuais, mas que permita percorrer um ciclo de ensino aprendizagem envolvendo desde o planejamento, desenvolvimento, avaliações e replanejamentos.

## Referências

GIROUX, H. A . Escola Crítica e Política Cultural. São Paulo: Cortez: Editores Associados, 1987.

PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estágios supervisionados e o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência: duas faces da mesma moeda? Rev. Bras. Educ. , Rio de Janeiro, v. 24, e240001, 2019. Disponível em:

<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci\_arttext&pid=S1413-

24782019000100200&lng=en&nrm=iso>. Acesso em 28 de Jan. de 2020.

STOLTZ, T. As perspectivas construtivista e histórico-cultural na educação escolar. 3. ed. rev., ampl. Curitiba: Ibpex, 2012. (Série Fundamentos da Educação).

VYGOTSKI, L. S. Pensamento e Linguagem . São Paulo: Martins Fontes, 2010.