UM ESTUDO SOBRE O IMPACTO DE CURSOS DE CURTA DURAÇÃO INTERNACIONAIS NO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE PROFESSORES DE FÍSICA BRASILEIROS

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## UM ESTUDO SOBRE O IMPACTO DE CURSOS DE CURTA DURAÇÃO INTERNACIONAIS NO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE PROFESSORES DE FÍSICA BRASILEIROS

## A STUDY ABOUT INTERNATIONAL TEACHER PROGRAMMES IN PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF BRAZILIAN TEACHERS

## Ricardo Meloni Martins Rosado 1 , Alberto Villani 2

1 Universidade de São Paulo/Programa de Pós-Graduação Interunidades em Ensino de Ciências, ricardo.meloni@usp.br

2 Universidade de São Paulo/Departamento de Física Aplicada, avillani@usp.br

## Resumo

A Física é uma ciência que está em constante processo de atualização. Frequentemente, os noticiários anunciam novas descobertas científicas, despertando a curiosidade da população e, principalmente, dos estudantes. No entanto, nem sempre os professores se sentem confortáveis para trabalhar esses assuntos em sala de aula e um dos principais motivos é que eles não fazem parte da sua formação inicial. Uma das formas de incentivar os professores a explorar a Física presente nos noticiários é colocá-los em contato com ela e esse tem sido o papel de alguns cursos de formação de professores realizados em instituições dentro e fora do Brasil. Este trabalho faz a análise do impacto desses cursos realizados no exterior a partir do referencial de Guskey, que observa o quanto essas ações modificaram as práticas docentes e o aprendizado dos alunos. As falas dos professores foram analisadas de duas formas: através da análise textual discursiva de depoimentos presentes no livro 'Nós, Professores Brasileiros de Física do Ensino Médio, Estivemos no CERN' e de entrevistas com professores participantes destes cursos, em alguns casos acompanhadas de entrevistas com a equipe gestora da escola e com alunos.

Palavras-chave : Formação de professores, Formação continuada, Escola de Física CERN, Einsteinplus.

## Abstract

Physics is a science in constant process of change. Frequently, the news announce new scientific discoveries, arousing the curiosity of the public and, specially, the students. However, teachers aren't always comfortable about approaching those subjects in the classroom and one of the reasons is that they're not part of their pre-service education. One way to encourage teachers to explore the Physics found on the news is to put them in contact with it and this has been the role of some in-service education programmes inside and outside Brazil. This paper analyzes the impact of the courses outside Brazil through Guskey's theoretical framework, which observes how much those actions modify teacher's practices and student's learning. Teacher's speeches have been analyzed in two ways: through discursive textual analyses of teacher's testimonials found in the book 'We, Brazilian

Physics Teachers, Have Been to CERN' (free translation) and through interviews with some of the participants, in some cases, accompanied with interviews of school's management team and students.

Keywords : Teacher education, In-service education, CERN's teacher programmes, Einsteinplus.

## Introdução

É praticamente um consenso na área de Ensino de Física a necessidade de uma atualização curricular e da inserção de tópicos de Física Moderna e Contemporânea (FMC) no Ensino Médio. O currículo de Física, normalmente ditado pelos livros didáticos e exames de avaliação para ingresso em Ensino Superior, abordam em quase sua totalidade uma Física desenvolvida até o século XIX, apesar de a FMC estar presente na vida dos alunos (CARVALHO; VANNUCHI, 1996). Apesar desse consenso, os cursos de Licenciatura em Física têm se mostrado insuficientes para abordar tópicos de FMC com a devida profundidade. Isso causa uma grande insegurança quando o licenciando se torna professor e se depara com questões trazidas pelos seus estudantes através dos noticiários, como mostrado em um trabalho de Rezende Junior e Cruz (2009). Se o próprio professor de Física teve pouco contato durante a sua graduação com a FMC, como será capaz de debatê-la com seus alunos?

Pensando nesse problema, algumas instituições internacionais de renome como a Organização Europeia para a Pesquisa Nuclear (CERN), na Suíça e o Perimeter Institute (PI) no Canadá, criaram cursos de curta duração voltados para professores de Ensino Médio, que tinham entre suas finalidades o desenvolvimento profissional do professor de Física. Os programas no exterior com maior participação de professores brasileiros são o Programa para Professores em Língua Portuguesa do CERN (conhecida no Brasil como Escola de Física CERN), que tem apoio da Sociedade Brasileira de Física (SBF), a High School Teachers at CERN (mais conhecida como HST) e a Einsteinplus no PI. Desses três programas, apenas o primeiro deles é ministrado em português, enquanto os dois últimos são ministrados em inglês. A principal diferença entre os programas do CERN e do PI é que aqueles são ministrados por pesquisadores e engenheiros do CERN e são constituídos basicamente por palestras e visitas às instalações, enquanto este é ministrado por professores de Ensino Médio e é constituído por atividades experimentais que visam relacionar o conteúdo de FMC com conceitos regularmente explorados nos currículos de Física do Ensino Médio.

## Referencial teórico:

Villegas-Reimers (2003) separa a formação de professores em duas categorias: pre-service e in-service . A categoria preservice refere-se à formação do professor antes de iniciar sua atividade docente, enquanto a in-service compreende ações voltadas ao desenvolvimento profissional do professor que já está em exercício, como é o caso das escolas de formação de professores realizadas pelo CERN e pelo Perimeter Institute. Essas escolas são chamadas pela autora de Professional-Development Schools (PDS), ou seja, parcerias entre professores, equipe administrativa e membros da universidade que têm por objetivo melhorar o

processo de ensino-aprendizagem em sala de aula, bem como unificar teoria educacional com prática (VILLEGAS-REIMERS, 2003, p. 71).

A avaliação dessas escolas pelas instituições que as oferecem tende a ser bastante superficial, normalmente restrita a questionários que medem apenas a reação inicial dos participantes, o que, no caso específico dos programas do CERN e do PI, tende a ser bastante positiva. Guskey (2000) propõe, para essas escolas, uma avaliação subdividida em cinco níveis, nos quais a reação dos participantes constitui apenas o primeiro. Os níveis de avaliação propostos por Guskey (2000) são apresentados abaixo:

-  Nível 1: Reação dos Participantes - é o nível mais superficial e normalmente é avaliado através de questionários. Esse nível procura avaliar a impressão dos professores logo após o curso, principalmente se eles creem que o que eles aprenderam vai ser útil, pois esse é o primeiro passo para haver transformação nas suas práticas docentes.
-  Nível 2: Aprendizagem dos participantes - é o nível que mede a atualização de conhecimentos dos participantes, que podem ser conceituais, procedimentais ou atitudinais (COLL, 2003). A atualização de conhecimentos não acontece apenas no momento da realização da PDS, pode ocorrer também antes e depois.
-  Nível 3: Suporte organizacional e transformação - nesse nível, observa-se o apoio que os professores encontram na sua instituição de ensino para mudanças. Muitos dos esforços na área da Educação não seguem adiante, pois a instituição não compreende os motivos das transformações ou ainda porque oferecem barreiras para a implementação dessas mudanças. No Brasil, grande parte dessas barreiras aparece por conta de imposições curriculares. Uma escola com foco nos exames vestibulares, por exemplo, tem seu currículo orientado por esses exames (ROSA; ROSA, 2005) e dificilmente oferece apoio para a implementação de assuntos que não são cobrados nele.
-  Nível 4: Uso dos novos conhecimentos e habilidades pelos participantes nesse penúltimo nível, busca-se acessar o quanto do que os professores aprenderam em sua experiência foi efetivamente levado para a sala de aula. Três aspectos principais precisam ser considerados nessa etapa da avaliação: o quanto os professores estão preocupados em realizar alguma transformação em sala de aula, o quanto eles implementa novas práticas e técnicas e o quanto essas novas práticas são diferentes das que eles utilizavam anteriormente.
-  Nível 5: Resultados na aprendizagem dos estudantes - o último e mais profundo nível de avaliação busca medir o quanto dessas mudanças aplicadas realmente fazem diferença para os estudantes. Assim como o aprendizado dos professores é dividido em atualização de conhecimentos conceituais, procedimentais e atitudinais, a mesma divisão pode ser aplicada para se avaliar a aprendizagem dos estudantes.

A coleta de dados para a avaliação do impacto das PDS na formação dos professores pode ser feita de diferentes maneiras, dependendo do nível que se pretende avaliar. Por exemplo, um questionário pode ser utilizado para avaliar o nível 1, enquanto entrevistas com os professores participantes podem ser mais úteis

para se avaliar os níveis 2 e 4. Os níveis 3 e 5 podem ser avaliados também por meio de entrevista, quando isso é possível, ou através de dados trazidos pelos próprios professores.

## Metologia de Pesquisa

A coleta de dados foi realizada de duas formas. Primeiramente, utilizou-se a análise textual discursiva (ATD) (MORAES; GALIAZZI, 2015) de depoimentos de participantes da Escola de Física CERN contidos no livro Nós, professores brasileiros de Física do Ensino Médio, estivemos no CERN (GARCIA, 2015). Os resultados dessa análise foram apresentados no XVII Encontro de Pesquisa em Ensino de Física (EPEF) em 2018.

Após essa primeira parte, realizou-se entrevistas com os coordenadores internacionais e os professores participantes das PDS do CERN e do PI. No caso dos coordenadores, as entrevistas foram realizadas em inglês e depois traduzidas. Com os professores, as entrevistas foram realizadas em português. O tipo de entrevista utilizado foi a entrevista semiestruturada , na qual o roteiro serve como uma lista de tópicos e o pesquisador pode levantar novas questões, o que resulta em informações mais profundas (MASSONI; MOREIRA, 2017, p. 83).

## Análise de resultados

## Análise textual discursiva

A ATD dos depoimentos dos professores participantes foi bastante importante para determinar o perfil dos professores que participaram da Escola CERN. Cabe destacar aqui que, de todas as PDS realizadas fora do Brasil, essa é que possui de longe a maior participação, por contar com apoio da SBF, que coordena a participação de 20 professores brasileiros por ano . No período 1 contemplado por Garcia (2015), a maioria dos professores (exceto apenas os que davam aula exclusivamente na particular) teve apoio financeiro do Ministério de Ciência e Tecnologia ou da CAPES, o que permitiu que professores de baixa renda tivessem a oportunidade de viajar até a Suíça (muitos deles nunca haviam nem sequer viajado de avião). Além disso, para a maioria dos professores que participaram de outras PDS no exterior, a Escola de Física CERN serviu como 'porta de entrada' para conhecerem e quererem participar das outras.

Os relatos dos professores abordam a visita ao LIP (que foi inserida a partir de 2012), as palestras, visitas aos detectores e cotidiano no CERN. A descrição das palestras normalmente é bem simples. Apenas um professor descreve com detalhes o conteúdo abordado e alguns mencionam até dificuldade para acompanhar o conteúdo por julgá-lo muito avançado. Por outro lado, uma grande parte dos professores destaca a única atividade experimental do curso: a construção de uma câmera de nuvens para a detecção de raios cósmicos.

Apesar das dificuldades com a compreensão de determinados assuntos, isso não impede que os professores desenvolvam atividades sobre Física de

Partículas com seus alunos quando retornam ao Brasil. A diversidade de métodos é bastante grande, envolvendo desde a inserção deste conteúdo em suas aulas, palestras, minicursos e em feiras de Ciências até o desenvolvimento de materiais didáticos como livros, apostilas, jogos didáticos, blogs e até um cordel literário. Alguns professores mantêm o contato com o CERN através da participação em masterclasses e visitas virtuais.

## Entrevistas com os coordenadores

Ao todo, foram realizadas três entrevistas com professores responsáveis pela coordenação de PDS no exterior. O primeiro entrevistado foi o prof. Mick Storr, um dos responsáveis pela criação da HST em 1998 e dos programas nacionais do CERN oferecidos em diferentes idiomas, no qual se enquadra a Escola de Física CERN. Além de ser um dos criadores, Mick Storr foi coordenador dos programas para professores do CERN entre 2004 e 2013, ano em que se aposentou. A coordenação passou então para a responsabilidade do prof. Konrad Jende, que assumiu o cargo por apenas dois anos e, desde 2016 ela está nas mãos do prof. Jeff Wiener, que foi o segundo professor entrevistado nesta pesquisa.

Estas duas entrevistas revelaram informações importantes a respeito dos programas para professores do CERN. A primeira delas foi a motivação para a criação dos programas para professores. Nas palavras do prof. Mick Storr:

Quando falamos com um professor, ao longo de uma carreira de 30 anos, nós falamos com muitos estudantes. E, se nós falamos com 50 professores, nós falamos com uma quantidade maior ainda! Professores são verdadeiros multiplicadores! Se você perguntar para qualquer pessoa neste restaurante: 'por que você está aqui? O que o (a) motivou a se tornar um(a) cientista, um(a) físico(a), um(a) engenheiro(a), um(a) cientista da computação?', muitos vão responder: 'eu tive um professor que me encorajou e me inspirou.' E essa sempre foi a nossa motivação!

Percebe-se, através dessa fala, que inicialmente não havia necessariamente uma preocupação com o desenvolvimento profissional dos professores, e sim na divulgação do CERN ao maior número possível de estudantes. Essa perspectiva mudou um pouco com a inserção de pessoas com formação na área de Ensino de Física. No entanto, ainda há limitações, como pode ser verificado na fala do prof. Jeff Wiener:

No começo, não existia bem um currículo. Quem implementou a primeira estrutura foi o meu predecessor, o coordenador que assumiu o programa entre o Mick e mim. Até então, era baseado em quem estava disponível para dar uma palestra naquele dia. Então não existia uma sequência de aprendizado como existe hoje, em que nós começamos com alguns tópicos inciais, fazemos algumas visitas, depois vemos aceleradores etc. Não existia nada disso até 2014! (…) O nosso maior problema aqui no CERN é que nós não somos um centro especializado em desenvolvimento profissional de professores. Então tudo o que fazemos aqui depende de voluntários.

Outro ponto importante a se destacar nas entrevistas é a avaliação do impacto dos cursos. Segundo o prof. Jeff Wiener, as avaliações realizadas pelo CERN normalmente se limitam a questionários que medem apenas a reação dos professores, o que corresponde ao primeiro nível no modelo de avaliação proposto por Guskey (2000). O resultado dessa avaliação é bastante positivo, o que indica que os professores saem do curso bastante satisfeitos e motivados a desenvolver atividades relacionadas a Física de Partículas em suas salas de aula. O prof. Jeff

atribui esse resultado ao que ele chama de 'efeito CERN': o fato de os professores estarem em um centro de pesquisas renomado mundialmente faz com que eles sintam que a experiência que eles tiveram foi especial. No entanto, o CERN não coleta dados que permitam avaliar os demais níveis do modelo de Guskey.

A terceira entrevista foi realizada com os professores Greg Dick e Dave Fish, ambos do Perimeter Institute e responsáveis pela implementação do programa Einsteinplus no Canadá. Este programa já difere dos programas do CERN em sua concepção: enquanto o CERN é uma instituição que surgiu com o objetivo principal da pesquisa e ao longo do tempo passou a inserir atividades de ensino e divulgação científica, o PI tem esses objetivos desde a sua criação. Isso fez com que suas atividades sempre fossem voltadas ao desenvolvimento profissional de professores.

Sobre o impacto destas atividades no Ensino Médio, o prof. Greg traz um dado bem documentado, que reflete não apenas a reação dos professores, mas sim a utilização do material deles em sala de aula:

A [nome de empresa omitido] é uma empresa de contabilidade, mas esses fazem estudos de eficácia, validade e impacto. Eles fizeram um estudo do impacto das nossas ações de extensão e uma das coisas que eles descobriram foi que os professores que utilizam os nossos recursos os usam novamente 95% das vezes! Então, não há estatística melhor do valor do que eles têm em suas mãos porque um professor não utiliza o seu segundo melhor recurso, a sua segunda melhor aula. Eles vão usar a aula que eles acreditam ser a melhor para ensinar o que quer que seja para que os estudantes criem suas oportunidades de aprendizado.

## Entrevistas com professores, gestores e alunos

Até o momento, foram realizadas 16 entrevistas com professores participantes de PDS no exterior. Procurou-se diversificar ao máximo o perfil dos professores, de forma que fossem contemplados professores das rede pública e particular, assim como professores com diferentes titulações (apenas graduação, especialização, mestrado e doutorado). Em dois casos, foram entrevistados também a equipe gestora e um grupo de alunos.

Em relação ao primeiro nível, como já foi mencionado, as entrevistas com os coordenadores já dão um indicativo de que a reação dos professores após os cursos é bastante positiva. Nas entrevistas com os professores, nem sempre faz sentido medir esse nível, uma vez que alguns participaram destas atividades há um tempo considerável, então não estão mais no estágio de reação. Uma exceção pode ser tirada da entrevista de uma participante da HST, que foi entrevistada no mesmo ano da sua participação:

Foi o primeiro programa desse tipo internacional que eu tentei. Eu nunca tentei no Perimeter, nunca tentei no LIGO … Agora eu quero ir em todos! 2 (sic)

Já no aprendizado dos professores, foi mencionado que nem sempre eles conseguiam se familiarizar com todo o conteúdo do programa durante a sua participação. Entretanto, foi verificado nas entrevistas que a maioria dos professores se sente motivada a buscar mais informações a respeito do conteúdo conceitual das PDS após participar delas. Além do aprendizado conceitual, muitos participantes

(sobretudo os da Einsteinplus ) revelam que aprenderam também novas formas de abordar conteúdos que estavam em seus currículos, como é o caso de uma professora da rede estadual do estado de São Paulo, que viu no curso uma nova maneira de trabalhar com o Caderno do Aluno , material utilizado nas escolas estaduais de São Paulo:

Logo nas primeiras aulas, esse Caderno do Aluno do segundo semestre do terceiro ano, uma das atividades fala sobre espectros atômicos... E dá para a gente casar isso com a atividade de expansão do Universo do Perimeter, porque aí a gente analisa o espectro das estrelas, os elementos que compõem a estrela... E a atividade de Perimeter é: quando isso se desloca para o vermelho, dá para a gente calcular qual é a velocidade de afastamento das estrelas, você traça um gráfico e calcula a unidade do universo... Então essa atividade dá para a gente casar com essa outra de expansão do Universo, que eu acho que é bem redondinho, sabe? Encaixa perfeitamente ali!

Por último, não se pode deixar de mencionar o aprendizado atitudinal proporcionado pelas PDS, que fizeram com que os professores aumentassem as suas crenças de autoeficácia e se sentissem mais preparados para abordar FMC com seus alunos.

Em relação ao suporte das escolas, há relatos de professores que mencionam apoio total e alguns que mencionam alguma resistência encontrada por eles ou por algum colega participante. Em geral, escolas particulares que seguem algum tipo de material apostilado tendem a oferecer mais resistência à implantação de novos projetos. Nas escolas particulares que não se orientam seus currículos e nas públicas, o suporte é bem reconhecido pelos professores. Questionada sobre a importância dos projetos para a escola, uma das gestoras responde:

A gente não só [apoia] esse projeto de [nome da professora omitido]. A gente tem aqui outros projetos aqui. (...) Tem outros projetos muito bons que são muito bem reconhecidos pela Secretaria de Educação exatamente porque a escola dá todo o apoio dentro do que é possível para que eles possam se desenvolver esses projetos dentro da escola. Eu acho que não existe melhor maneira de você dar continuidade a essa formação do que a implantação de projetos. Eu acho fantástico! Até mesmo porque muitas vezes pega o contraturno, tira os meninos da ociosidade... Trazer o menino para um laboratório destes acho que é muito válido!

Sobre os últimos níveis de avaliação do impacto das PDS, as entrevistas revelam diversas mudanças nas atitudes dos professores após os cursos. Há alguns que nem sequer abordavam FMC em suas aulas e passaram a inseri-la somente após essa oportunidade. A maioria, no entanto, já trabalhava alguns conteúdos básicos de FMC, mas passaram a incluir novos assuntos, como Física de Partículas, por exemplo, que é o foco principal dos programas do CERN. As estratégias de inserção variam bastante, como já havia sido verificado anteriormente através de ATD. Um outro recurso que não havia aparecido anteriormente, mas foi mencionado em duas entrevistas foi a criação de Clubes de Ciência, ou seja, locais em que o aluno pode trabalhar (de preferência no contraturno das aulas) conteúdos que não podem ser trabalhados em sala de aula por falta de tempo ou algum outro motivo. Sobre esses clubes, um dos alunos participantes comenta:

Ele abriu certos horizontes! Porque, tipo assim, eu cheguei ao clube, eu não pensava por exemplo nas exposições que a gente já fez em eventos, eu não pensava nas apresentações que a gente já fez até para outras escolas. A gente já, se eu não me engano, teve uma vez que a gente elaborou um trabalho e uns slides para falar sobre um tema e a gente conseguiu lotar

sala! Se não me engano foi 'a ciência dos super-heróis'. A gente pegou aquela temática e conseguiu construir toda uma explicação, meio que uma aula mesmo, baseada em vários heróis, e juntar tudo aquilo com a Ciência, explicar tudo aquilo ou desmistificar, digamos assim, porque a pessoa pensa que está assistindo, pensa que aquilo é verdade e a gente explicou melhor aquilo... (...) Então é algo que Clube fez por nós: ter essas experiências que eu tenho certeza, ajudou todo mundo como eles falaram. Saber falar melhor, na oratória, na Ciência em si, como muitos melhoraram seu desempenho e tudo mais... Eu creio que o clube acrescentou muito!

A fala desse aluno consegue reunir aspectos de aprendizado conceitual, procedimental e atitudinal, pois demonstra que os alunos aprenderam o conteúdo de Ciência, desenvolveram a metodologia para abordá-lo de maneira lúdica e fizeram uma apresentação para grande público, o que fez com que eles desenvolvessem também suas habilidades de comunicação.

## Considerações finais

O trabalho apresentou uma avaliação de programas internacionais para professores sob o ponto de vista do impacto gerado pelos programas em sala de aula. Os programas avaliados apresentam enfoques bastante diferentes, sendo que uma instituição visa inserir conteúdos específicos de FMC (em especial a Física de Partículas) em sala de aula, enquanto a outra visa inovar estratégias para abordálos. Os dados coletados revelam que realmente ocorrem mudanças em sala de aula e que os estudantes se beneficiam de alguma forma destes trabalhos. Como próximo passo, pretende-se avaliar o quanto essas ações foram relevantes para as trajetórias profissionais dos professores.

## Referências

CARVALHO, A. M. P.; VANNUCCHI, A. O currículo de Física: inovações e tendências nos anos noventa. Investigações em Ensino de Ciências , v. 1, n. 1, p. 3-19, 1996.

COLL, C. Psicologia e currículo : uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo escolar. São Paulo: Ática, 2003.

GARCIA, N. M. D. (Org.). Nós, Professores Brasileiros de Física do Ensino Médio, Estivemos no CERN . São Paulo: Livraria da Física, 2015.

GUSKEY, T. Evaluating Professional Development . Thousand Oaks: SAGE Publications, 2000.

MASSONI, N. T.; MOREIRA, M. A. Pesquisa Qualitativa em Educação em Ciências : projetos, entrevistas, questionários, teoria fundamentada, redação científica. São Paulo: Livraria da Física, 2017.

MORAES, R.; GALIAZZI, M. C. Análise Textual Discursiva . Ijuí: Unijuí, 2015.

REZENDE JUNIOR, M. F., CRUZ, F. F. S., Física Moderna e Contemporânea na Formação de Licenciandos em Física: Necessidades, Conflitos e Perspectivas. Ciência & Educação , v. 15, n. 2, p. 305-21, 2009.

ROSA, C. W. da; ROSA, A. B. da. Ensino de física: Objetivos e imposições no ensino médio. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias , v. 4, n. 1, 2005. Disponível em: <http://reec.uvigo.es/volumenes/volumen4/ART2\_Vol4\_N1.pdf>. Acesso em: 6 fev. 2020.