A MEDIAÇÃO SOCIOHISTÓRICO-CULTURAL NA ATIVIDADE HUMANA DA DOCÊNCIA EM FÍSICA

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## A MEDIAÇÃO SOCIOHISTÓRICO-CULTURAL NA ATIVIDADE HUMANA DA DOCÊNCIA EM FÍSICA

## SOCIOHISTORIC-CULTURAL MEDIATION IN HUMAN ACTIVITY OF TEACHING IN PHYSICS

Andréa Borges Umpierre 1 , Rafaele Rodriguês de Araujo 2 , Jaqueline Ritter 3

1 FURG/PPGEC, andreaumpierre@yahoo.com.br 2 FURG/IMEF/PPGEC, araujo.r.rafa@gmail.com 3 FURG/EQA/PPGEC, jaquerp2@gmail.com

## Resumo

Ao reconhecer que existe um sentido comum para o conceito de atividade humana, este trabalho busca explicitar compreensões acerca do Conceito de Atividade de Leontiev (1981). Para tal propósito, apresentamos e discutimos a 'rede de sentidos dos alunos', visando a identificar como se dá a constituição docente dos licenciandos ao participarem da disciplina de Atividades de Ensino de Física II. O movimento de sentido inicia quando a apropriação dos saberes docentes começa a ter significado pedagógico e, dessa forma, a Atividade Humana ganha formato a partir de uma ação individual. Metodologicamente, intencionamos analisar cartas, que foram propostas no início e no final da disciplina, por acreditarmos que o processo recursivo da escrita é um momento de reflexão, aprendizados, retomada e interlocução. Com esse processo de tomada de consciência social, as significações passam a ter sentido pessoal e a evidenciar os motivos pelos quais esses estudantes optaram pelo curso de Licenciatura em Física. Por fim, apresentam-se resultados, no qual cada aluno produziu sua Atividade dentro de um processo de internalização ao relatarem suas Atividades, ações e operações , bem como expectativas ao iniciarem a disciplina e novos conceitos ressignificados ao finalizá-la.

Palavras-chave : Teoria da Atividade, Licenciatura em Física, Disciplina de Atividades de Ensino de Física

## Abstract

Recognizing that there is a common sense for the concept of human activity, this work seeks to clarify understandings about Leontiev's Activity Concept (1981). For this purpose, we present and discuss the 'students' sense network', aiming to identify how the teaching constitution of undergraduate students occurs when they participate in the Physics Teaching Activities II discipline. The sense movement starts when the appropriation of teaching knowledge begins to have pedagogical meaning and, in this way, Human Activity takes shape from an individual action. Methodologically, we intend to look at letters, which were proposed at the beginning and at the end of the course, because we believe that the recursive process of writing is a moment of reflection, learning, resumption and dialogue. With this process of social awareness, the meanings start to have personal meaning and to explain reasons why these students opted for the Physics Degree course. Finally, results are presented in which each student produced their Activity within an internalization process when reporting their activities, actions and operations, as well as expectations when starting the discipline and new concepts reframed at the end.

Keywords: Activity Theory, Degree in Physics, Discipline of Physics Teaching Activities

## Introdução

A chamada organização curricular é um dos pontos mais importantes para o êxito dos cursos de graduação, especificamente, dos de formação de professores. Durante muito tempo, as licenciaturas em Física apresentaram discussões e investigações (GUIMARÃES, 2014; BARCELLOS, 2013) que permeavam a estrutura do seu currículo e suas contribuições para o ser professor de Física ou tornar-se professor.

A maioria dos cursos de formação de professores apresentam uma distribuição de disciplinas nas seguintes temáticas: disciplinas específicas da área de Física, disciplinas pedagógicas voltadas à área e disciplinas da área de Educação. Compreendemos que essa distribuição é extremamente necessária para a formação do professor, visto que os saberes necessários à docência são diversos, como os caracterizados por Shulman (2005): conhecimento do conteúdo a ser ensinado; conhecimento pedagógico geral; conhecimento do currículo; conhecimento dos seus alunos e de suas características; conhecimento do contexto educativo e conhecimento dos objetivos, finalidades, valores educativos, seus fundamentos filosóficos e históricos. Todas essas categorias devem desenvolver habilidades necessárias para a construção dos saberes e conhecimentos docentes.

No curso de Licenciatura em Física da Universidade Federal do Rio Grande FURG há disciplinas pedagógicas que compõem a organização curricular intituladas Atividades de Ensino de Física. Estas têm por finalidade articular as disciplinas da área da Física com as da Educação, de modo a trabalhar aspectos teórico-práticos no campo da formação do professor de Física. A disciplina de Atividades de Ensino de Física II, foco deste estudo, é ministrada no sexto semestre do referido curso e tem por objetivo retomar conteúdos de calor e fluidos articulados à prática pedagógica.

Nessa perspectiva, as atividades propostas dentro da disciplina visam à articulação dos conhecimentos adquiridos na disciplina de Física II e a reflexão sobre como e quais as metodologias podem utilizar para ensinar seus futuros estudantes da Educação Básica. Com isso, ao iniciar a disciplina, propusemos que os estudantes elaborassem uma carta, a qual deveria ser endereçada à docente da disciplina, apresentando-se e contando sua motivação para cursar licenciatura em Física. Optamos por uma carta, pois o processo de escrita gera reflexão, aprendizados, retomada e interlocução. Marques (2006, p. 84) explicita essa importância:

No ato de escrever a presença do leitor, por ser apenas tácita e expectante, faz com que quem escreve escreva de si dizendo-se a si mesmo coisas que jamais saberia se não as confiasse ao corpo mudo da folha, expressando sentimentos e ideias que não experimentaria se não as escrevesse ou dissesse a alguém. Dessa forma, o escrevente é seu primeiro leitor/parceiro na significância que só a interlocução empresta à fala ou à escrita. (MARQUES, 2006, p. 84)

Dessa forma, além dessa carta inicial, ao final da disciplina, como forma de encerramento, indicamos como atividade a escrita de outra carta. Esta seria direcionada a um colega que estivesse chegando no curso de Licenciatura em Física e objetivava retomar e refletir o processo formativo que os estudantes vivenciaram ao longo do semestre. Com essas escritas, pudemos fazer um processo de avaliação da disciplina como docentes, de modo a perceber se conseguimos trabalhar conceitos necessários e, até mesmo, se os estudantes perceberam a importância desses conceitos e da disciplina de Atividades de Ensino de Física para suas formações como futuros professores de Física.

No processo de escrita de uma carta, há possibilidade de serem expressos alguns sentidos atribuídos à Atividade Discente face ao envolvimento com a disciplina. A Teoria da Atividade (TA) traz a chance de analisarmos as atividades humanas, que são orientadas por nossos objetivos, segundo Leontiev (1983, p. 17). Assim, Atividade em Leontiev assume o sentido de tudo o que é orientado por um objetivo, nem sempre consciente para quem o manifesta.

Com esse propósito teórico-metodológico, analisamos as cartas de dois dos cincos alunos que estavam matriculados na disciplina. A escolha de apenas duas deuse pela limitação de espaço deste artigo e por serem as cartas que atingiram os objetivos traçados para a escrita destas. Eles foram desafiados a escrever, na primeira carta, sobre as expectativas em relação à disciplina de Atividades de Ensino II e o motivo de cursar Física Licenciatura e, na segunda carta, contar para os futuros alunos da disciplina suas experiências de aprendizagem durante o semestre, com o intuito de responder à pergunta: qual o sentido atribuído pelos licenciandos a sua formação a partir da disciplina Atividades de Ensino de Física II? Dessa forma, a pergunta feita aos estudantes passou a constituir a pergunta de pesquisa deste trabalho. A partir das cartas, produzimos Redes de Sentidos, respeitando a estrutura hierárquica da atividade proposta por Leontiev (1978), embasada na Motivação, Ação e Operação.

## Construindo a Rede de Sentidos

Leontiev (1978) possibilitou-nos compreender que a TA é um processo que pode levar à categorias e estas se tornam fundamentais para compreender o complexo psicológico ao se referir à ciência, aplicabilidade e composição do reflexo psicológico diante de uma prática.

Neste trabalho, abordamos a TA como olhar teórico e metodológico, logo, as categorias explicitadas são processos necessários para a análise das cartas. Podemos pensar em categorias priorizando a qualidade particular que o indivíduo natural comanda dentro de um sistema de relações sociais' (LEONTIEV, 1978, p. 40). Nesse sentido os autores Grynuza e Rego (2014, p. 122) expressam que a atividade subjetiva, a consciência do homem e sua personalidade são essenciais para construção de características, sendo a primeira a chave para o desenvolvimento das outras duas . Toda Atividade Humana é um fluxo interno totalmente influenciado pelo meio externo e tudo isso é o processo de desenvolvimento de consciência para Leontiev.

Por ser a categoria primária e de base para as outras, a atividade subjetiva exerce papel fundamental para se compreender o sistema psicológico do homem e o reflexo disso no meio em que está inserido. Incialmente, é definido o caráter objetal da atividade, em outras palavras, precisa-se compreender que a atividade orienta um objeto no mundo objetivo, ou seja, é um sistema que tem o próprio desenvolvimento, com a estrutura que assume e com as transformações internas que sofre. (GRYNUZA; REGO, 2014, p. 122)

Os autores auxiliam-nos a compreender que o desenvolvimento de uma Atividade pelo homem decorre da tomada de consciência da transição de uma Atividade externa para a Atividade interna, que se dá dentro de um meio social - no contexto universitário, entre professores regentes e licenciandos - em que há a troca de conhecimentos dentro de um processo de significações que são formados historicamente segundo Leontiev (1978). Destarte, o enfoque histórico-cultural e a Teoria da Atividade permitem elaborarmos compreensões acerca da transição para os processos de subjetivação e constituição humana, ou constituição docente para Licenciandos em formação. Permite, ainda, levantarmos a concepção de motivos que orientaram suas atividades de aprendizagem e qualifica-los de forma dialética.

Para dar conta dessa análise, apropriamo-nos do método realizado por Castro (2015), que reuniu, em mapa, as atribuições de sentidos desses sujeitos em estudos. O Autor resume sua análise assim:

Concluindo os episódios montaremos a rede de sentidos de cada um dos sujeitos, buscando relacioná-los a fim de nos dar uma visão de suas interligações e das possibilidades geradas para a aprendizagem da docência na atividade de estágio, como consequência também da organização de ensino da disciplina de MEF e das interações e mediações estabelecidas nessas atividades. (Ibid, 2015, p. 128)

A partir desse exemplo, buscamos inspiração para a construção de nossa rede de sentidos para este trabalho, também identificando interações e mediações estabelecidas na disciplina de Práticas de Ensino II. Castro (2015) denominou como episódios e, em nossa pesquisa, os episódios foram extraídos das cartas 1 e 2, uma no início do semestre e a outra no final do semestre, que nos possibilitaram compreender o movimento de sentidos. Tais cartas pertencem aos alunos A e B e os episódios para análise de sentidos foram organizados, a fim de viabilizar a resposta à pergunta de pesquisa, citada anteriormente. O primeiro episódio pertence ao aluno A, no qual extraímos os sentidos que qualificavam sua Atividade para a escolha de fazer o curso de licenciatura em Física.

## Rede de Sentidos do Aluno A

O primeiro episódio do aluno A reflete a expectativa com a licenciatura, sendo que o mesmo já era bacharel em Física.

- M 1.0 a A minha escolha de fazer licenciatura, inicialmente, foi pensando em ter um plano 'b';
- A 1.0 a a licenciatura pode vir a me dar certa estabilidade durante as lacunas ao longo da carreira;
- O 1.0 a durante a transições entre as etapas da graduação, mestrado, doutorado, pósdoutorado e professor universitário;
- S 1.0 a Uma carta na manga caso eu tenha algum problema no processo da construção da minha carreira acadêmica, como falta de bolsas de pesquisa nas universidades federais.

A Atividade organizada pelo aluno A, que passa pela motivação M 1.0 a , Ação A 1.0 a e Operação O 1.0 a , são frutos de um processo mental em que as áreas técnicas acreditam que é necessário apenas saber o conceito para saber ensinar ou ter vocação. São ações que, para Shulman (2005), são adversas, pois estaria o professor apenas priorizando o saber do conteúdo, sendo que, para a prática profissional, ter o saber do conhecimento didático do conteúdo e as características específicas de uma determinada área do conhecimento podem dar o aporte necessário para o bom desempenho do ensino nas práticas docentes. O que podemos identificar no sentido S 1.0 a dado para essa Atividade, quando o aluno A retrata a docência como ' Uma carta na manga' , reforçando sua falta de entendimento sobre os saberes docentes. O aluno permanece com essa ideia a respeito da Licenciatura, como veremos no próximo episódio de Atividade.

- M 1.1 a -(...) a licenciatura se tornava uma boa alternativa para que, inerentemente do que aconteça nessas incertezas do futuro;
- A 1.1 a -possa me oportunizar a continuar envolvido com a física e seguir a carreira de pesquisa ao qual desejo;
- O 1.1 a -possivelmente um atributo competitivo perante os concursos públicos das universidades;
- S 1.1 a -Eu obtive muita resistência pessoal a me envolver com a licenciatura.

É perceptível que toda Atividade explícita nesse episódio esteja envolvida pelo sentido S 1.1 a, que é o seu pré-conceito com a Licenciatura, como retrata Soares, 'o

bacharel, quase sempre, deprecia aquele que se dedica à arte de ensinar os fundamentos científicos para crianças e jovens' (2011, p. 113). Esse sentido é muito natural na academia, que leva a motivação de a licenciatura ser uma ' boa alternativa' para 'seguir na carreira de pesquisa' como uma ação que será operacionalizada com a possibilidade de realizar 'concursos públicos das universidades' . Podemos considerar esse movimento de sentidos como uma Atividade, pois todo objetivo vem orientado por uma ação que o organiza, que sempre são motivadas por um contexto que é analisado pela TA, a fim de questionar concepções naturalizadas.

Os próximos episódios foram extraídos da carta 2, do aluno A, sendo possível compreender que ele passa a ter um olhar para a licenciatura como um momento de reflexão da sua futura prática, bem como sua constituição docente.

- M 2.0 a Aprender a ensinar é algo que demanda tempo, mas acima de tudo, traz uma grande satisfação em poder auxiliar outros a encontrar, cada um de sua maneira, o caminho para compreender os aspectos físicos da natureza e como está se relaciona com o mundo em que vivemos;
- A 2.0 a As práticas de ensino, vão muito além da mera impressão do uso tradicional do quadro e giz;
- O 2.0 aCom as atividades de ensino de física é possível se munir de um ferramental, quase que inesgotável, de boas práticas pedagógicas que se torna de grande valia nos momentos em que se busca;
- S 2.0 a não só levar conhecimentos aos alunos, mas tornar o estudante parte fundamental do processo de aprendizagem.

O aluno A passa a organizar suas Atividades com um propósito novo, ou seja, orientado por novos motivos, que pode conduzir ao aperfeiçoamento de conceitos, saberes e conhecimentos. Quando Leontiev propôs o desenvolvimento da TA, partiu do princípio de que o crescimento do homem ocorre a partir das atividades que ele desempenha. Dessa forma, levando em conta que a disciplina de Atividades de Ensino de Física II tem como proposta metodológica o desenvolvimento do licenciando a partir de suas futuras práticas de ensino, pensamos ter contribuído neste processo constitutivo/formativo, de acordo com as diretrizes do Conselho Nacional de Educação, que tenciona 'dar relevo à docência como base da formação, relacionando teoria e prática' (BRASIL, 2002, p. 5).

Essa construção/constituição docente torna-se necessária para o desenvolvimento do licenciando na sua formação e o aluno A passa à tomada de consciência do seu processo formativo e constitutivo, como partícipe de um coletivo reflexivo. No segundo episódio da Carta 2, nota-se o claro reconhecimento da efetiva formação que está recebendo.

- M 2.1 a considerar o conhecimento prévio do estudante, o professor pode abordá-los e investigá-los, a fim de reorientar o rumo destes aprendizados e lhe auxiliar a trilhar um caminho de novas descobertas, muito além de suas preconcepções;
- A 2.1 a Quando passamos a ver o estudante, como um indivíduo imerso pelas influências sociais e culturais, percebe-se que este traz consigo conceitos prévios sobre o mundo.
- O 2.1 aCertas vezes, conclusões são retirados das observações e experimentações do indivíduo, que podem estar muito aquém do verdadeiro fenômeno envolvido;
- S 2.1 a considerar o conhecimento prévio do estudante, o professor pode abordá-los e investigá-los, a fim de reorientar o rumo destes aprendizados e lhe auxiliar a trilhar um caminho de novas descobertas, muito além de suas preconcepções.

Todos esses objetivos estruturados nessa diretriz proporcionam que os licenciandos tenham uma formação que os capacite/habilite à prática docente coerente com a sua atividade docente na educação básica, colocando-o em processo de mobilização de saberes e conhecimentos necessários à sua formação, que deverá desenvolver-se a partir de trocas coletivas nas disciplinas como Práticas de Ensino.

## Rede de Sentidos Aluno B

Neste momento, passamos a compreender a rede de sentidos do Aluno B, que tem uma experiência diferente do Aluno A. O discente, autor dos Episódios abaixo, está em seu segundo ano na universidade, cursando o 4º semestre da Licenciatura em Física, enquanto o anterior teve matrícula como portador de diploma. Devido às realidades apresentadas, podemos traçar a diferença de motivações envolvidas no processo de construção da Atividade deste aluno. O primeiro Episódio explicita o motivo de estar cursando Licenciatura em Física.

- M1.0 b Já no primeiro semestre gostei muito do curso e não pretendo mudar, embora tenha bastante dificuldade devido a não ter visto a Física básica na escola;
- A 1.0 b tive a oportunidade de participar do PIBID, o que mudou totalmente a minha visão sobre o ser professor;
- O 1.0 b vivenciar a realidade do dia a dia dos professores de escolas públicas é um tanto diferente do que a gente estuda enquanto licenciando dentro da universidade;
- S 1.0 b Uma das experiências que tive dentro da escola foi o fato de muitos professores que já atuam na sala de aula estarem desacreditados do poder do lúdico, da experimentação, de aulas mais dinâmicas no ensino da Física.

O aluno B, a partir das suas experiências como aluno da escola básica, chega à Universidade com motivação de fazer diferente. Sua ação A 1.0 b mostra sua determinação em se constituir professor e aportar novos saberes docentes, que lhe darão a fundamentação para operacionalizar tais saberes. A partir do sentido S 1.0 b , o aluno B caracteriza sua motivação em fazer diferente, na qual compreende que sua Atividade seja a forma de agir e que esteja direcionada a um objeto que, no caso, será a docência.

- O segundo episódio da carta 1 do aluno B traz um olhar sobre a disciplina de Atividades de Ensino de Física II, em que podemos observar que o sentido S 1.2 b dá uma atribuição à disciplina, aos momentos de troca, desenvolvendo os saberes docentes, tal como conhecimento do conteúdo a ser ensinado; conhecimento pedagógico geral; conhecimento do currículo, como caracteriza Shulman (2005).

M 1.2 b Quanto as disciplinas de Atividades, acredito ser fundamental para a formação de um futuro professor;

A 1.2 b Para Atividades de Ensino de Física II, criei expectativas e acredito que vai ser um semestre de muitas experiências;

- O 1.2 b Por ter colegas de níveis diferentes do curso, é possível absorver as experiências boas de cada um, dialogando e aprimorando as linhas de pensamento;
- S 1.2 b Para a área do ensino é necessário que exista este diálogo.

Assim, a disciplina de Atividades de Ensino de Física II dá o suporte para o futuro professor conseguir mobilizar conhecimentos e superar possíveis problemas a serem encontrados em suas futuras salas de aulas. Nardi & Castiblanco dizem que:

'Didática da Física' como o conhecimento a ser ensinado para que o professor aprenda a ensinar Física, isto é, que o futuro professor compreenda o que, como, por que e para quem ensinar. Todo esse processo, além dos conteúdos das ciências exatas, precisa de conhecimentos das ciências humanas e das ciências sociais, relacionados ao problema do ensino da Física. (2018. p. 36).

Ao resgatarmos a ação A 1.2 b e o objetivo O 1.2 b , percebemos que a disciplina de Atividades de Ensino II atingiu os objetivos de uma disciplina que desenvolve uma didática específica, pois está envolvida com os saberes que se preocupam com o conhecimento do contexto educativo e conhecimento dos objetivos conceituais de física, das finalidades, dos valores educativos e seus fundamentos filosóficos e históricos.

A partir de agora, examinaremos a carta 2 do aluno B que, após um semestre, expressa que os sentidos e conceitos referenciados a partir de ações na carta 1 passam pelo processo de operacionalização na carta 2. Neste primeiro episódio fica claro o seu envolvimento com sua formação e alcançar os objetivos propostos pela disciplina.

- M2.2 b é bastante trabalhoso planejar uma aula diferente, com uma metodologia alternativa, mas vale a pena pela participação dos alunos, o interesse, e a aprendizagem efetiva;
- A 2.2 b Na minha concepção, a atividade que mais gostei e me vi realmente envolvida com o 'dar aula' e 'planejar material';
- O 2.2 b foi a construção do material lúdico, no qual fiz um jogo da memória;
- S 2.2 b Muitas vezes, os professores fazem uso da metodologia tradicional de ensino simplesmente para não sair da zona de conforto e ser mais fácil para dar suas aulas.

Toda expectativa do discente está na realização das práticas propostas na disciplina, na qual os estudantes tiveram protagonismo, como expresso em M 2.2 b , pois essa necessidade do futuro professor de refletir sobre sua prática já acontece nas aulas. Para Shön (2000) é através da prática que os professores aprenderão, relacionando aprendizagem com o seu cotidiano e verificando os resultados.

No segundo episódio, o aluno B faz alusão ao que foi trabalhado e o quão importante e motivador isso foi para sua futura prática docente.

- M 2.4 b Desde quando ingressei na universidade, vejo que amadureci muito em relação a compreender a importância de determinadas disciplinas, e agora estando no 4º semestre comecei a refletir de verdade o que é a docência e o quanto é importante estar preparado para tal;
- A 2.4 b No início do curso, as disciplinas de Didática ou Tic's, por exemplo, são muito interessantes e deveriam ser aproveitadas ao máximo, entretanto os alunos não tem maturidade para isto;
- O 2.4 b As teorias de aprendizagem, os modelos pedagógicos e epistemológicos, também fizeram pensar sobre que tipo de professor ser no futuro;
- S 2.4 b Algumas reflexões importantes que a disciplina me proporcionou foram sobre o currículo, BNCC, documentos oficiais, é extremamente relevante que os futuros professores tenham conhecimento a respeito disto .

Explicita-se os conhecimentos que foram significados e, nesse momento, o Licenciando toma consciência dos mesmos e manifesta a sua importância na formação que recebe e na constituição de elementos que lhe darão o embasamento teórico-prático para sua docência. É algo que não se constrói de um dia para outro, Kincheloe (1997) fala que somos seres humanos reflexivos, colocamos nossas vidas num contexto amplo e, assim, damos sentidos a elas.

## Considerações Finais

Aprendemos a reinterpretar o Conceito de Atividade de Leontiev (1981), principalmente, reconhecendo o sentido comum da concepção expressa quando se trata da atividade humana. A partir das ideias de Vigotski sobre a mediação sóciohistórico-cultural na Atividade Humana, Leontiev revela o conceito de Atividade coletiva ao trazer o exemplo da atividade de caça, quando retrata a relevância das ações que constituem uma Atividade orientada por um objetivo, nesse caso, a captura de animais para a alimentação humana. Dessa forma, ao trazermos a rede de sentidos dos alunos, foi-nos possível identificar como a sua constituição docente dá-se ao participarem da disciplina de Atividades de Ensino de Física II, bem como os movimentos de sentido na apropriação dos saberes e conhecimentos docentes.

Com o questionamento 'acerca de qual sentido os licenciandos atribuem a sua formação a partir da disciplina Atividades de Ensino de Física II?' foi possível traçar o sentido atribuído pelos alunos A e B ao escreverem suas cartas, nas quais

eles colocaram todo sentido sobre a busca da sua formação docente. Destacamos, assim, a pertinência da compreensão do movimento de internalização da Atividade Humana, analisamos as cartas como um processo de tomada de consciência social, que passa a ser consciência pessoal para o futuro professor, ou seja, a tomada de consciência acontece do social para o particular e vice-versa. Nessa perspectiva, as significações passam a ter sentido pessoal para os alunos, que poderão responder os motivos pelo qual estão fazendo o curso de Licenciatura em Física. Cada aluno produziu sua Atividade dentro de um processo de internalização ao relatarem suas motivações, ações e operações perante suas expectativas ao iniciarem a disciplina e seus novos conceitos internalizados na Atividade Coletiva ao finalizá-la.

## Referências

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