ARGUMENTAÇÃO E RACIONALIDADE EM PROCESSOS DE CONSTRUÇÃO DE SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE FÍSICA

## ARGUMENTAÇÃO E RACIONALIDADE EM PROCESSOS DE CONSTRUÇÃO DE SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE FÍSICA

## ARGUMENTATION AND RATIONALITY IN CONSTRUCTION OF TEACHING UNITS PROCESSES IN PRE-SERVICE PHYSICS TEACHERS EDUCATION

Emerson de Oliveira Santos 1 , Silmara Alessi Guebur Roehrig , Noemi Sutil 2 3

1 UTFPR/PPGFCET/emersonmath@gmail.com

²UTFPR/PPGFCET/roehrig@utfpr.edu.br ³UTFPR/PPGFCET/noemisutil@utfpr.edu.br

## Resumo

A demanda por práticas argumentativas em domínio educativo remete à vivência dessas ações nos espaços formativos docentes e à problematização de concepções de racionalidade subjacentes à atuação de professores de Física. Neste trabalho, discutem-se aspectos de racionalidade técnica e prática em processos de construção de Sequências Didáticas envolvendo ações argumentativas, com o apontamento de possibilidades e desafios para a formação de professores de Física. As concepções de racionalidade salientadas perpassam as proposições teóricas de Donald Schön e Jürgen Habermas. Nesta pesquisa de natureza qualitativa, para a constituição de dados, utilizou-se a técnica de grupo focal, envolvendo estudantes de graduação no curso de Licenciatura em Física da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), Curitiba, no âmbito da disciplina Projetos de Ensino de Fluidos e Termodinâmica, no segundo semestre de 2019. Questionário, gravações em áudio e Sequências Didáticas elaboradas pelos discentes foram submetidos a procedimentos de Análise Textual Discursiva. Como resultados, destacam-se aspectos de racionalidade prática associados aos referidos processos, abrangendo a compreensão e valorização, por parte dos estudantes, das ações argumentativas e da reflexão no ensino de Física. Contudo, estes manifestam dificuldades em avançar nesse sentido, em função da forte presença de paradigma da racionalidade técnica na graduação. Isso evidencia a necessidade de fortalecer tais estratégias no âmbito acadêmico, de modo que os futuros professores de Física tenham mais oportunidades de realizar reflexões na e sobre a prática ao longo da formação inicial e, consequentemente, em sua atuação profissional.

Palavras-chave : Formação Inicial. Sequência Didática. Argumentação.

## Abstract

The demand for argumentative practices in the educational domain refers to the experience of these actions in teacher education spaces and to the problemposing processes of concepts of rationality underlying the performance of Physics teachers. In this work, aspects of technical and practical rationality in processes of construction of teaching units involving argumentative actions are discussed, pointing out possibilities and challenges for Pre-service Physics teachers education. The highlighted concepts of rationality permeate the theoretical propositions by Donald Schön and Jürgen Habermas. In this qualitative research, for the constitution of data, the focus group technique was used, involving undergraduate students in Pre-service Physics teacher education at the Federal University of Technology -Paraná (UTFPR), Curitiba, within the scope of one specific program topic (Teaching Projects of Fluids and Thermodynamics), during 2019 second semester. Questionnaire, audio

recordings and teaching units elaborated by the students were submitted to Discursive Textual Analysis procedures. As a result, aspects of practical rationality associated with these processes stand out, encompassing students' understanding and appreciation of argumentative actions and reflection in the Physics teaching. However, they manifest difficulties in advancing in this direction, due to the strong presence of the technical rationality paradigm in university education. This highlights the need of strengthening such strategies in the academic field, so that future Physics teachers have more opportunities to reflect on and about practice throughout their Pre-service education and, consequently, in their professional performance.

## Keywords : Teacher Education. Teaching Units. Argumentation.

## Introdução

Em cenário de controvérsias científico-tecnológicas, as práticas argumentativas imprescindíveis à vivência da cidadania implicam a compreensão sobre o conhecimento científico e a ciência, seus métodos, suas práticas, suas técnicas e as aspirações subjacentes a estes. A ausência dessas compreensões propicia, como consequência, a alienação a esse mundo tão particular da ciência, agregando indivíduos alheios ao seu processo construtivo e meros consumidores acríticos de suas explicações, seus produtos e seus resultados.

Compreender a ciência e o conhecimento científico, nessa perspectiva, extrapola os processos de negociação de significados, abrangendo a problematização de suas características construtivas, no âmbito do campo científico e em sua relação com a sociedade. Envolve metas de formação de sujeitos problematizadores de sua realidade e comprometidos com a construção coletiva e colaborativa de ações e soluções para as controvérsias contemporâneas.

Esses propósitos educativos associados à atuação de professores de Física exigem a vivência de processos argumentativos e problematizadores na formação inicial desses docentes, agregando rupturas com concepções de racionalidade. Schön (1992) e Mizukami (2002) denunciam a formação dos professores estruturada na racionalidade técnica. No sentido desse apontamento, conjectura-se que o ensino de Física, tanto na Educação Básica quanto no Ensino Superior, em muitos espaços, também se estabelece dentro do paradigma da racionalidade técnica. Neste âmbito, o professor se torna um ator que representa o papel prescrito por outros, possivelmente externos à especificidade do ambiente escolar. Nessa concepção, desconsideram-se as complexas relações inerentes ao próprio processo de ensino-aprendizagem.

Nessa conjuntura, a ruptura com o paradigma da racionalidade técnica em direção a uma perspectiva prática, de acordo com Schön (1992), envolve um processo de reflexão, ação e reflexão sobre a ação. Em termos dessa vertente, destaca-se o intuito de estabelecimento de um diálogo prático reflexivo, em que o professor deve construir um papel ativo na constituição do saber, tornando-se autor de sua própria prática. Na perspectiva da racionalidade prática, ressalta-se a questão: como se pode estabelecer esse movimento de reflexão, ação e reflexão sobre a ação na formação inicial de professores?

Para tanto, no escopo deste trabalho, em perspectiva de racionalidade prática, salientam-se processos construtivos e argumentativos na formação inicial de professores de Física, os quais perpassam o conceito de Sequência Didática de

Zabala (1998). As ações descritas e analisadas compreendem a elaboração de Sequências Didáticas envolvendo licenciandos em Física da UTFPR. Aspectos de racionalidade técnica e prática, pertinentes a esses processos, são discutidos com o intuito de apontar possibilidades e desafios para a formação de professores de Física.

## Fundamentação Teórica

Em linhas gerais este texto não tem por objetivo estruturar uma concepção do que é, ou não é, a Ciência. No entanto, faz-se necessário estabelecer algumas concepções e compreensões acerca da Ciência e, sobretudo, do Ensino de Ciências/Física. De acordo com Chalmers (1993, p. 210) 'não precisamos de uma categoria geral 'ciência', em relação à qual uma área do conhecimento pode ser aclamada como Ciência ou difamada como não sendo Ciência'. Já no que se propõe enquanto prática docente, Terra (2002) estabelece que a preocupação ao ensinar Ciências deva ser a de mostrar a Ciência, seu funcionamento e como a maneira de pensar dos cientistas contribui para a formação de pontos de vista sobre o mundo. Esse autor ressalta que cada vez mais as pessoas não pensam cientificamente, o que parece contrapor à inserção atual da Tecnologia e da Ciência na sociedade. Concepções de Ciência, Tecnologia e racionalidade remetem à formação docente em Física.

Pertinente a essas compreensões, o pensamento de Schön reverbera na concepção de diversos autores. Cunha (2015), por exemplo, entende que a formação docente é estabelecida a partir de duas estruturas racionais: a técnica e a prática. De acordo com o autor, a racionalidade técnica se fundamenta em um viés positivista, em que o professor é concebido como um técnico, designado a resolver de forma instrumental os problemas, empregando conhecimentos teóricos e técnicos. Define-se como um coadjuvante passivo do processo de ensinoaprendizagem e cumpridor de tarefas já definidas por outros. Contrária à vertente técnica se destaca a racionalidade prática, que se estabelece, no entendimento de Cunha (2015), em um processo singular, em que a formação do professor ocorre de forma participativa e comunicativa, estabelecida na argumentação com seus pares e estruturada na reflexão, ação e reflexão sobre a ação.

Habermas (2012) expressa que a superação das estruturas limitadas, constituídas pelas consequências da racionalidade associada à dimensão técnica, está em estabelecê-la em espaços restritos de atuação, delimitando seu campo de influência. E coexistente a isto, salienta um salto paradigmático que amplie o conceito de razão para além das relações objetivas e isoladas entre o sujeito, o objeto de estudo e a cidadania. Habermas (2012) apresenta um conceito de racionalidade baseado ou apoiado na linguagem, envolvendo sujeitos linguisticamente e comunicativamente competentes em argumentação. De acordo com o autor, argumentação se refere ao '[...] tipo de discurso em que os participantes tematizam pretensões de validade controversas e procuram resolvê-las ou criticá-las com argumentos' (HABERMAS, 2012, p. 48).

Para Oliveira (2017) o professor pode tomar consciência das relações que são realizadas pelo próprio processo de argumentação dos seus alunos, as ideias compartilhadas e o conhecimento que estão construindo a partir da atividade. O autor explicita que por meio da argumentação oral e escrita ocorre a tomada de

consciência do professor. As bases da prática educacional se estabelecem no viés da racionalidade subjacente aos processos formativos docentes.

Esses movimentos argumentativos e reflexivos, em viés de racionalidade prática, podem ser compreendidos em processos construtivos colaborativos. Nesse sentido, destacam-se atividades de elaboração de Sequências Didáticas em espaços de formação inicial docente. De um modo geral uma Sequência Didática (SD) se refere a uma maneira do professor organizar sua prática em torno de um tema e, por meio de procedimentos, estabelecer uma relação de ensinoaprendizagem com seus estudantes. De acordo com Zabala (1998), em toda a atividade docente se faz necessária uma organização e uma estruturação metodológica. A aprendizagem do estudante se estabelece por meio da intervenção sistemática do professor no dia a dia da sala de aula. Zabala (1998, p. 18) entende a SD como 'um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos'.

Compreende-se que uma SD deve valorizar a investigação, a participação, a integração e a cooperação e incentivar a ação do estudante. Ela deve ser o impulso para as trocas entre o estudante e o professor, envolvendo uma busca de habilidades características do ato de se fazer Ciência e evidenciando os procedimentos científicos no processo de ensino-aprendizagem. A SD deve ser estruturada e planejada pelo professor, de maneira a tratar cada objeto de estudo de forma específica e singular, oportunizando ao estudante o desenvolvimento da autonomia para que empregue seus próprios aparatos na construção e reconstrução do seu conhecimento e possa planejar estratégias para a resolução e formulação criativa de problemas. Uma SD bem organizada pode possibilitar cenários e condições em que o estudante realmente construa seu conhecimento.

## Aspectos Metodológicos

Trata-se de uma pesquisa de natureza qualitativa, cujos dados foram constituídos a partir da interação de dois pesquisadores/docentes com um grupo de seis estudantes do curso de Licenciatura em Física da UTFPR, campus Curitiba, ao longo de quatro encontros ocorridos no 2º semestre de 2019 no âmbito da disciplina Projetos de Ensino de Fluidos e Termodinâmica. Utilizou-se a técnica de grupo focal, que "são grupos de discussão que dialogam sobre um tema em particular, ao receberem estímulos apropriados para o debate' (RESSEL et al. , 2008, p. 780).

Como instrumentos de coleta de informações foram utilizados um questionário inicial para reconhecimento dos sujeitos participantes, gravações em áudio das discussões ocorridas ao longo dos encontros e as Sequências Didáticas elaboradas pelos discentes a partir da escolha livre de tema, conteúdo ou assunto da física, usualmente abordado no Ensino Médio. A coleta de informações ocorreu após a aprovação do projeto de pesquisa pelo Comitê de Ética da instituição.

A constituição e a análise dos dados foram realizadas conforme pressupostos da Análise Textual Discursiva (MORAES; GALIAZZI, 2011). Considerando o objetivo de discutir as concepções de racionalidade subjacentes à construção de Sequências Didáticas envolvendo futuros professores de Física, a leitura e a análise do questionário, da transcrição das interações discursivas e das sequências produzidas pelos estudantes, foram construídas as seguintes categorias de análise: a) foco no método científico nas aulas de Física, e b) foco na

argumentação como prática reflexiva no ensino de Física. A seguir, será apresentada a discussão dos resultados a partir da triangulação dos dados referentes aos instrumentos de pesquisa, à luz dos elementos teóricos que fundamentam a investigação. Na apresentação de exemplares analíticos, os estudantes de graduação são designados pela letra P, seguida de um número (exemplo: P1).

## Discussão dos resultados

- O quadro a seguir apresenta uma síntese das características das SD produzidas pelos sujeitos participantes da pesquisa. Todas as sequências propostas abordam conteúdos da Termodinâmica.

Quadro 01: Características das Sequências Didáticas produzidas pelos participantesFonte: Os autores

Durante a discussão que precedeu a construção das SD, apresentadas no quadro, os sujeitos tiveram a oportunidade de manifestar suas opiniões e impressões sobre a produção de sequências didáticas. Excertos das interações discursivas dos sujeitos, a partir das transcrições dos diálogos, serão apresentados na medida em que complementem a discussão das categorias a seguir.

- a) Foco no método científico nas aulas de ciências: esta categoria corresponde à compreensão de que ao ensinar Ciências deve-se evidenciar o método científico como um sistema único, definido, infalível, testado e confiável para se chegar ao conhecimento científico. O ensino de Física, em sua constituição, foi pautado fortemente nessa compreensão, que acabou se configurando como paradigma predominante nos cursos de formação de professores da área, e consequentemente, tornou-se modo de operação padrão de professores dessa disciplina nas salas de aula da Educação Básica.

De acordo com Terra (2002, p. 213) 'não basta que a Ciência forneça objetos úteis às pessoas; é necessário que a Ciência faça parte da forma de pensar

das pessoas'. Identificam-se elementos dessa compreensão no excerto 01, em que a estudante P6 argumenta que:

O professor de Física vê muita Física em tudo, mas ele esquece que os alunos ali não vão ser futuros físicos ou engenheiros necessariamente. Os alunos dele podem ser qualquer coisa, podem nunca mais olhar o 'Q=m.c.ΔT' na vida, então não faz sentido você entrar dar uma aula e só passar conceito físico [...], isso não interessa ao aluno. Primeiro porque não está ligado ao cotidiano deles e se não for seguir isso na vida e não tiver uma ideia formada do que ele for fazer, ele nunca vai se importar com esse tipo de coisa. E até mesmo para o vestibular, ele tem que saber o básico para a primeira fase, mas a segunda fase é específica .

Percebe-se que a estudante apresenta reflexões críticas sobre o modelo de ensino de física comum nos contextos educacionais, o que é coerente com a perspectiva da racionalidade prática. Contudo, apesar de a SD que ela elaborou levar em conta o uso de situações do cotidiano, como se pode observar no Quadro 1, ainda permanecem fortes características de uma abordagem que prioriza conteúdos de acordo com o modelo que a estudante criticou.

Com relação às demais SD apresentadas, aponta-se que algumas sugerem o uso de atividades experimentais, como os sujeitos P2, P4 e P5. Em suas propostas, os futuros professores esperam que, com experimentos simples como 'colocar a mão na carteira de madeira e depois colocar no metal' (P5), seja possível a interação dos alunos com os fenômenos físicos, proporcionando aos educandos possibilidade de associar os conceitos com suas experiências pessoais. Para Terra (2002, p. 214) 'o professor de ciências apresentará a ciência como processo de investigação do mundo', logo cabe a ele auxiliar o estudante a compreender os processos de construção das ciências, em uma concepção epistêmica. Sobre esse aspecto, remete-se ao entendimento de Chalmers (1993, p. 210), que expressa que 'cada área do conhecimento pode ser analisada por aquilo que é'.

Apesar da forte presença de elementos associados à ênfase no método científico, nenhuma das SD propostas pelos participantes tem um viés exclusivamente focado neste aspecto. Zabala (1998, p. 27) entende que 'por trás de qualquer proposta metodológica se esconde uma concepção do valor que se atribui ao ensino', e todos expressaram o comprometimento com um processo de ensinoaprendizagem mais contextualizado e investigativo, destacando suas inquietações e compreensões. Este resultado pode ser associado às discussões que foram feitas ao longo dos quatro encontros, em que um dos pesquisadores apresentou propostas de SD pautadas em contextualização, investigação, entre outros elementos metodológicos, o que certamente influenciou nas escolhas de cada discente em suas propostas. Os estudantes afirmaram que não haviam presenciado tais discussões até o momento no curso (os participantes se encontravam, naquele momento, no sexto período de um curso com oito períodos), de modo que, em outras circunstâncias, poderiam ter proposto uma SD com um viés totalmente diferente.

A falta de conexão entre conteúdos e situações reais durante a formação inicial do professor de física, na medida em que predomina o foco no método científico, é mencionada por P6: ' a gente entra no Ensino Médio e aí vem uma aula que não é desse jeito; e aí você entra no curso de Física e continua. Você sabe [que existem essas relações], mas você não consegue fazer essa ponte '. Ou seja, aponta que a falta de trabalhos similares nas disciplinas do curso, tanto naquelas

pertencentes à física quanto nas específicas de educação e ensino, dificulta a consolidação destas estratégias na formação do professor. Esse pode ser um indício de que a racionalidade técnica ainda é predominante no âmbito acadêmico da universidade, o que certamente dificulta a formação de profissionais com características diferentes.

- b) Foco na argumentação como prática reflexiva no ensino de física: esta categoria corresponde ao processo reflexivo gerado a partir das interações discursivas e argumentativas estabelecidas no decorrer do desenvolvimento das SD. A argumentação se estende do processo de ensino-aprendizagem até à própria formação do professor, seja ela inicial ou continuada. Ela envolve um processo relacional entre observações, dados e conclusões.

Estabelecer uma formação inicial com um viés reflexivo pressupõe a passagem por processos de argumentação no âmbito das disciplinas cursadas. Ao longo do desenvolvimento da pesquisa, os estudantes manifestaram que sua formação inicial não vem percorrendo um caminho reflexivo; por exemplo, para o estudante P5, ' o ensino ainda é mecânico, não tem essa reflexão de como ensinar ". Ou seja, demonstra a percepção de que sua formação continua sendo pautada no paradigma da racionalidade técnica apontada por Schon (1992), Mizukami (2002) e Cunha (2015), segundo a qual a atividade profissional docente consiste na mera resolução de problemas instrumentais, e o professor corresponde ao técnico para tal função, não se constituindo em um contexto propício à discussão e à reflexão. Ainda nessa direção, a denúncia feita pela estudante P6 quanto a sua formação vem no caminho inverso da reflexão, ' a gente faz discussões em outras disciplinas. Você pode fazer isso, você pode fazer aquilo, você pode, você pode.... Mas você não vê como é que faz! '.

Por outro lado, todos os participantes evidenciaram em suas intenções de ensino-aprendizagem, traduzidas nas suas propostas de SD e em suas falas, um caminho que passa pela discussão, pelo debate e pela argumentação. Todos enfatizam o diálogo como base para a formação dos conceitos físicos. Ou seja, os mesmos têm clareza da importância da argumentação com o intuito de se gerar um processo de reflexão no ato de ensinar. Oliveira (2007) entende que o professor de Ciências, além de ter o domínio das linguagens específicas da Ciência, deve desenvolver habilidades para sustentar interações discursivas, oferendo possibilidades para que os estudantes também argumentem.

Pertinente a esses aspectos, salientam-se possibilidades de ruptura com vertente técnica e desenvolvimento de racionalidade prática, em seguimento de denúncia e proposições de Schön (1992), Mizukami (2002) e Cunha (2015). Os professores devem construir sua própria prática, uma atuação autoral voltada para a mediação, condução e estímulo da discussão e participação; a argumentação deve estar presente no processo de ensino-aprendizagem. A ação argumentativa é essencialmente dialógica, sendo que os argumentos podem ser construídos por estudantes desenvolvendo atividades individualmente ou de maneira conjunta, levando em consideração as ideias de seus pares e do professor. Um dos participantes enfatizou que 'se o cara foi na minha aula, não é que ele tem que sair sabendo, mas no mínimo ele tem que ter a reflexão' (P5).

Cabe salientar, nesse panorama, a racionalidade comunicativa proposta por Habermas (2012), que amplia o próprio conceito de racionalidade, para além dos aspectos estritamente cognitivos e instrumentais. Esta envolve contextos de reflexão

e ação no universo social e pessoal, alterando a possibilidade de discussão e o entendimento para questões que dizem respeito à interação entre os sujeitos.

## Considerações finais

Aponta-se que o viés da racionalidade técnica não é suficiente para o professor em formação inicial dominar os conteúdos inerentes ao seu componente curricular, nem tão pouco os conceitos pedagógicos e epistemológicos. Faz-se necessário que no decorrer de sua formação inicial, o licenciando passe por um processo de reflexão, ação e reflexão sobre a ação no que concerne a sua futura prática enquanto docente.

- O processo de desenvolvimento de SD de maneira colaborativa com os estudantes da licenciatura viabilizou um processo de argumentação relacionado ao saber a ser ensinado, gerando momentos de reflexão sobre a futura prática desses postulantes ao magistério. Inseriu-se como propiciador de possibilidades reflexivas concernentes a um dos seus maiores anseios, o do 'como fazer?'.

No processo de formação inicial dos professores de Física, demandam-se discussões que permeiam a prática educacional, questionamentos sobre por que ensinar determinados conceitos, a finalidade e como desenvolver cada objeto de estudo na sala de aula, a fim de fortalecer o paradigma da racionalidade prática, levando os futuros docentes a olharem para sua atuação profissional como autores da mesma. Destaca-se que a formação inicial dos professores deve priorizar o diálogo, a argumentação, a reflexão, a autonomia e a crítica.

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