AS MISCONCEPTIONS NOS CONCEITOS DE FÍSICA DOS INTÉRPRETES DE LIBRAS DAS ESCOLAS DA GERED DE CHAPECÓ-SC E SUAS PERCEPÇÕES QUANTO AOS ASPECTOS QUE INFLUENCIAM SUA PRÁTICA PROFISSIONAL

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## AS CONCEPÇÕES ALTERNATIVAS NOS CONCEITOS DE FÍSICA DOS INTÉRPRETES DE LIBRAS DAS ESCOLAS DA GERED DE CHAPECÓ-SC E SUAS PERCEPÇÕES QUANTO AOS ASPECTOS QUE INFLUENCIAM SUA PRÁTICA PROFISSIONAL

## THE MISCONCEPTIONS IN PHYSICS CONCEPTS KNOWLEDGE OF LIBRAS INTERPRETERS OF GERED'S SCHOOLS OF CHAPECÓ-SC AND THE ASPECTS THAT INFLUENCE THEIR PROFESSIONAL PRACTICE

Ma. Camila Gasparin 1 , Dra. Lísia Regina Ferreira 2

1 Instituto Federal de Ciência e Tecnologia de Santa Catarina/ Departamento de Ensino, Pesquisa e Extensão, camila.gasparin@ifsc.edu.br

2 Universidade Federal da Fronteira Sul, lisia.ferreira@uffs.edu.br

## Resumo

A legislação brasileira garante direito ao atendimento das pessoas surdas tanto com acompanhamento por intérprete de Libras em sala de aula quanto com atendimento educacional especializado com profissionais capacitados quando necessário para que seja garantida a inclusão destes alunos em relação ao conhecimento trabalhado em sala de aula e a convivência social com os demais sujeitos da comunidade escolar. Para compreender melhor a inclusão e seus aspectos na visão dos intérpretes, aplicamos questionário sobre os conceitos de Física para analisar as concepções alternativas presentes no conhecimento dos sujeitos e realizamos entrevistas semi-estruturadas que foram posteriormente transcritas e analisadas de acordo com a análise de conteúdo para percebemos quais os aspectos considerados relevantes pelos participantes como influência a sua prática profissional em sala de aula. Os participantes foram quatro intérpretes de Libras das escolas da GERED de Chapecó-SC e os questionários respondidos mostraram estarem presentes as mesmas concepções alternativas amplamente diagnosticadas na literatura, especialmente quanto aos conceitos de posição, velocidade, aceleração, calor, temperatura e carga elétrica. As entrevistas mostraram que na visão dos intérpretes é importante o aluno surdo se ver como sujeito Surdo e atuar em defesa e na exigência do cumprimento de seus direitos, ter possibilidade de afastamento para capacitação e formação continuada, a consciência do professor das necessidades do aluno surdo e o entendimento de que a responsabilidade da aprendizagem do aluno é dele e não do intérprete. Na visão dos intérpretes e apesar da legislação exigir, não há efetiva inclusão do aluno surdo nas escolas pois eles não têm plena condição de acesso, comunicação e convivência em todos os locais, momentos e com todos sujeitos da escola sem, e até mesmo com, a presença do intérprete.

Palavras-chave : Inclusão; concepções alternativas; intérprete de Libras.

## Abstract

Brazilian law guarantees the right of deaf people to be assisted by a Libras interpreter in classroom as well as educational specialized attendance by trained professionals when necessary, so these students' inclusion is guaranteed regarding the knowledge elaborated in classroom and the social living with other subjects of the school community. To understand better the inclusion and its aspects according to the Libras interpreters view they answer to a questionnaire about the Physics concepts to analyze the misconceptions present in it and we interviewed them with a semi-structured script which answers were transcribed and analyzed according to content analysis for us to perceive which aspects they consider relevant by the participants as an influence in their professional practice in classroom. The participants where four Libras interpreters of GERED's (Regional Education Management Unit) schools in Chapecó-SC and the questionnaires answered showed being present the same concepções alternativas greatly diagnosed in literature, speacially about the concepts of position, velocity, acceleration, heat, temperature and electric charge. The interviews showed that in their view it is important for the deaf student to see itself as a Deaf subject and act in defense and demand the and fulfillment of its rights, have the possibility of absence from work for training and continuing education, the teacher's consciousness of the student's needs and the understanding that the responsibility for the student's learning in his and not of the interpreter. In the interpreters' vision, and although the law demands, there's no effective inclusion of the deaf student in school once they have no plain condition of accessing, communicating and living in every place, moment and with all the other subjects of school without, and sometimes even with, the presence of the interpreter.

Keywords : Inclusion; concepções alternativas; Libras interpreter.

## Introdução

Este artigo apresenta de forma resumida o desenvolvimento e resultados obtidos em pesquisa para dissertação de mestrado. Houve grande influência de Botan (2012), que durante as observações que realizou em sala de aula inclusiva, percebeu uso de sinais equivocados por parte da intérprete que atuava com o aluno surdo Pedro. Quando a questionou sobre o uso do mesmo sinal para sinalização dos conceitos peso e massa, ela disse que não conhecia sinal específico para a massa e que para ela peso e massa eram a mesma coisa.

Considerando esta possibilidade de equívocos de interpretação causadas por concepções alternativas dos conceitos de Física, seguiu-se para a pesquisa realizada a fim de responder quais seriam estas concepções alternativas que os intérpretes de Libras teriam após sua formação básica e profissional. A pesquisa completa (Gasparin, 2019) também tratou da percepção que eles têm da influência de seus conceitos de Física em sua prática profissional e dos diversos aspectos apontados por eles com influentes neste processo.

De acordo com a Política nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (MEC, 2008) que objetiva assegurar a inclusão de alunos com deficiência ao ensino regular da educação infantil à superior com atendimento especializado quando necessário e formação de profissionais para atender esta demanda, bem como acessibilidade nas comunicações e informação. Neste sentido, a lei n° 10.436/2002, garante quanto à comunicação, o respeito da Libras como língua materna das comunidades surdas, e o decreto n° 5.626/2005 garante o atendimento dos estudantes surdos, devendo as escolas serem inclusivas e se organizarem para atender à demanda.

## O intérprete de Libras e sua formação

Para atender aos alunos surdos nas escolas inclusivas, conforme a legislação, é necessário o intérprete de Libras, uma vez que estes alunos não têm acesso ao português oral e muitas vezes têm conhecimento limitado do português escrito e até mesmo da Libras.

Cabe ao intérprete, de acordo com a lei n° 12.319/2010 que regulamenta a profissão de Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais - Libras, possibilitar a comunicação entre professores e alunos surdos mas também entre esses e todos outros sujeitos da comunidade escolar, de tal forma que deva estar presente e acompanhando o aluno surdo não apenas durante as aulas mas também durante todas outras interações sociais. Cabe dizer que esta necessidade nasce da falta ou do diminuto conhecimento da Libras por parte dos ouvintes desta comunidade. Esta lei também determina que a formação para esta profissão pode se dar por cursos de formação profissional, continuada ou extensão universitária, sendo de responsabilidade da União a realização anual do exame nacional de proficiência em Tradução e Interpretação de Libras - Língua Portuguesa.

## Metodologia

A pesquisa foi realizada com o uso de dois instrumentos, questionário aberto e entrevista semiestruturada que foi gravada mediante expressa autorização por escrito dos participantes e assinatura do termo de consentimento livre e esclarecido. Foram quatro participantes, intérpretes de Libras que atuam nas escolas da Gerência Regional de Educação (GERED) de Chapecó-SC atuando como intérprete de Libras no ano de 2019 ou como professor da sala de atendimento educacional especializado da escola mas tendo atuado como intérprete de Libras em 2018.

Posteriormente as entrevistas foram transcritas e realizada a análise de conteúdo (Bardin, 1977) iniciando com leitura flutuante para que pudessem emergir as categorias indicando quais aspectos os intérpretes julgam relevantes a sua atuação profissional e como veem a influência de seu conhecimento de física nela.

Os questionários foram divididos em três partes, correspondentes aos conceitos abordados nas disciplinas de Física I, II e III do Ensino Médio Integrado do IFSC campus Chapecó, e abordaram dezessete conceitos de física - posição, velocidade, aceleração, força, energia, inércia, onda, som, luz, trabalho, calor, temperatura, carga elétrica, campo elétrico, campo magnético, radioatividade e dualidade onda-partícula - em duas partes, a primeira questão era 'Escreva o conceito de cada termo de acordo com o que você entende por:'.

A segunda questão era 'Explique os seguintes fenômenos, com os conceitos físicos envolvidos, de acordo com seu entendimento e conhecimento', na qual os fenômenos a serem explicados eram 'Um carrinho desce uma montanha russa', 'Uma mola é comprimida e logo depois solta', 'Um corpo cai no chão', 'Quando o ônibus freia bruscamente, o passageiro em pé parece ser lançado para frente', 'Um automóvel se desloca de Chapecó a Florianópolis', 'Dois corpos a diferentes temperaturas e isolados, depois de um intervalo de tempo terão a mesma temperatura', 'A corda de um violão, ao ser tangida, emite um som', 'Um lápis em um corpo, com metade de seu corpo, apenas, submerso, parece quebrado a um observador fora da água', 'Apenas cerca de 40% do combustível utilizado no motor de um carro é utilizado, efeticamente, para deslocá-lo', 'Um bloco de metal aumenta de volume ao elevarmos sua temperatura', 'Para acender a lâmpada em uma sala é necessário pressionar um interruptor', 'Em um elevador com as portas fechadas não é possível receber nem fazer uma ligação com o telefone celular', 'Usinas hidrelétricas geram energia elétrica', 'O arco-íris'.

As respostas ao questionário e os conceitos elaborados foram comparados com aqueles presentes nos três livros de Barreto Filho e Silva (2016), amplamente usados no Ensino Médio e aprovados pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) de 2018.

## Resultados e Discussão

Das respostas apresentadas nos questionários, na primeira etapa proposta, percebemos não haver clareza de alguns conceitos especificamente como os de posição, velocidade, aceleração, calor, temperatura e carga elétrica.

- As miconceptions presentes nos conceitos de posição, velocidade e aceleração, pode ser resultante da falta de clareza do conceito de referencial, uma vez que os três conceitos estão diretamente ligados ao referencial do objeto ou sujeito. Não é possível descrever a posição de um objeto sem a ideia de origem de um referencial, sem isso não é possível descrever seu deslocamento, velocidade e aceleração.
- O conceito de calor não foi elaborado adequadamente por nenhum dos sujeitos, simplesmente não existe, tendo sido descrito sempre em aspectos de sensação, do senso comum, confundido como temperatura, apesar de esta ter sido citada por um dos participantes como característica macroscópica passível de medição.

Quanto à carga elétrica, nenhum participante conceituou-a como entidade própria, sempre relacionando a componente do átomo ou a um corpo estar ou não eletricamente carregado, o que demonstra não saber ou compreender o que é a carga elétrica em si, conseguindo apenas conceituá-la através de outros conceitos e entes físicos.

Na segunda etapa, transcritas as entrevistas, passamos para a leitura flutuante a fim de perceber quais categorias emergiriam, ou seja, quais seriam os aspectos percebidos por estes como influentes em sua prática profissional. As categorias que emergiram mostram que os aspectos que influenciam a prática profissional dos intérpretes são, na visão dos mesmos, inicialmente, a própria influência da legislação atual quanto à inclusão dos alunos surdos, considerando a importância do protagonismo surdo na escola e falta de concursos públicos ou

editais para admissão em caráter temporário (ACTs) inadequados e suas consequências; a seguir, falam dos aspectos gerais que influenciam sua prática profissional; e como última instância da análise dos sujeitos, há a análise dos participantes quanto a sua relação com o professor de Física com os quais atuam e atuaram, citando a postura do intérprete frente ao professor e do professor frente ao intérprete e a necessidade de preparação antes da interpretação.

## Categoria 1: A inclusão dos surdos nos moldes da legislação atual:

Três dos quatro sujeitos entrevistados não consideram que haja inclusão efetiva do surdo na escola, uma vez que esta seria não apenas quanto ao discurso do professor em sala de aula mas também social tanto com os colegas como com os outros membros da comunidade escolar conforme podemos ver na fala de I4,

Ó, o que seria, pra mim, inclusão nos moldes do que a lei fala, a inclusão seria o surdo chegar e ser entendido em qualquer lugar que ele estivesse e entender qualquer coisa que estivesse na sua visão. Então eu acho que isso seria inclusão (I4).

A aceitação do surdo e inclusão social deste foi colocada como necessitando de estímulo em todos os anos da educação básica para que seja efeitva pois sem a recepção dos colegas não é possível que ela aconteça, conforme coloca I1,

Do primeiro ao quinto ano, eu acho que ela acontece muito válida. É uma inclusão que acontece porque as crianças recebem com muito carinho, as crianças, elas acham legal, elas se apaixonam por essa área (I1).

Este aspecto é posto na Convenção sobre o Direito das Pessoas com Deficiência da ONU (2006), retificado pelo decreto legislativo número 186 de 2008 e o decreto executivo número 6.949 de 2009 que colocam que a educação inclusiva deve ocorrer em todo sistema e em todos níveis de ensino, devendo estes serem ambientes que maximizem o desenvolvimento do sujeito, não apenas acadêmico mas também social, coadunando com a meta de plena inclusão.

## Subcategoria 1.1: Protagonismo do Surdo na escola:

A luta da comunidade surda foi o que levou à conquista de direitos através da legislação garantindo a inclusão, o atendimento educacional especializado e acompanhando de intérprete em sala de aula. Após a conquista destes direitos e, principalmente para quem não viveu a época anterior a eles, pode parecer que estes são permanentemente garantidos e imutáveis. A verdade, no entanto, é que se não houver vigilância e exigência do cumprimento destes e da manutenção e evolução da legislação referente, corre-se o risco do retrocesso.

Isto posto, os alunos com os quais os intérpretes entrevistados trabalharam trazem, ao ver deles, a despreocupação com a luta pela inclusão, conforme relato de I4,

O surdo parece que não se preocupa muito em querer tá... […] Parece que o surdo, ele não se preocupa muito, tipo assim, eu preciso me incluir. Parece que a preocupação é mais do intérprete ou do professor bilíngue em fazer isso (I4).

Não havendo uma forte comunidade e associações de surdos em ChapecóSC, os surdos que aqui residem não têm o conhecimento e esclarecimento da luta que foi necessária para as conquistas que se deram. Assim, são sujeitos não politizados, não capazes então de atuar em sua realidade ativamente neste sentido.

## Subcategoria 1.2: Falta de concursos públicos ou editais ACTs inadequados e suas consequências:

Durante as entrevistas, os intérpretes relataram não ter havido concurso público para intérprete de Libras para as escolas da GERED desde o ano 2000. Na visão deles isto acarreta diversas dificuldades em sua atuação como a constante mudança de escola, uma vez que, sendo contratados, podem ser enviados para nova escola a cada novo contrato e ano, ou seja, há dificuldade em realizar um trabalho prolongado com os alunos e construir laços e relações de confiança quanto ao seu trabalho com os professores. Não havendo vínculo de longo prazo e estabilidade, também há dificuldade para continuar sua formação, uma vez que não dispõe de afastamento para pós-graduação, por exemplo. Até é possível conseguir dias de liberação com a escola porém, sem a possibilidade de contratar intérprete para acompanhar o aluno neste dia, esse ficaria desassistido.

Os próprios editais ACTs através dos quais são contratados foram colocados como problemáticos por não haver banca de avaliação de conhecimento de Libras e capacidade de interpretação de forma geral, sendo os requisitos apenas graduação ligada a área de educação como pedagogia e licenciaturas e curso de 80 horas de Libras, o que não é minimamente adequado considerando a necessidade de profundo conhecimento da língua para realização de interpretação simultânea.

## Categoria 2: Aspectos que influenciam sua atuação profissional:

Nesta categoria, mais geral, agrupamos a diversa gama de aspectos citados por eles. Estes aspectos incluem o conhecimento e domínio de Libras mas a falta de sinais específicos para os conceitos não foi colocado como um aspecto que influencia, sendo driblada através da criação e combinação de sinais entre intérprete e surdo.

- A participação do professor, sua interação com o aluno e a preocupação com sua aprendizagem são vistas como essenciais para a construção de conhecimento do aluno, bem como a percepção das necessidades do intérprete para sua atuação adequada como boa iluminação da sala de aula, posicionamento do professor e liberdade de posicionamento do intérprete fisicamente na sala de aula, podendo se colocar onde preferir como ao lado ou em frente ao aluno, ao lado do professor com um quadro próprio ou dividindo o quadro com o próprio professor.
- O papel das famílias também é considerado importante, influenciando nas vivências com as quais o aluno consiga relacionar o conhecimento trabalhado na sala de aula e construí-lo e no conhecimento de Libras do aluno surdo.
- Os entrevistados citam como maior dificuldade de interpretação e aprendizagem do aluno surdo as ciências exatas, e colocam como possível causa a falha no desenvolvimento do raciocínio lógico nos primeiros anos de escolarização, ainda que também haja dificuldade de aprendizagem no português causada pela diferença de estrutura entre ela e a Libras.

## Categoria 3: Relação entre intérprete e professor de Física:

Todos intérpretes de Libras colocaram ser de suma importância a relação de confiança e colaboração entre eles e os professores de Física, sempre lembrando não serem eles os professores da disciplina e que sua atuação é possiblitar a comunicação entre professor e aluno surdo.

## Subcategoria 3.1: Postura do intérprete frente ao professor e do professor frente ao intérprete:

Os sujeitos entrevistados relataram ainda haver desinformação por parte dos professores do significado de inclusão, das necessidades do aluno surdo e do intérprete e até resistência à inclusão deles, não vendo eles como seus alunos, mas do intérprete, sem a preocupação com a aprendizagem e nem mesmo em se comunicar com eles. Os professores ainda confundem o sentido da audição com o desenvolvimento cognitivo e as capacidades do aluno surdo, considerando a presença deste até mesmo como um incômodo. Existem, no entanto, exceções, casos de professores que procuram os intérpretes para compreender quais são as necessidades dos alunos surdos e como poderiam ser adaptadas as atividades desenvolvidas em sala e avaliativas para se tornarem acessíveis a eles.

## Subcategoria 3.2: Necessidade de preparação antes da interpretação:

Os intérpretes relataram não apenas a necessidade de preparação quanto a consultar glossários de sinais mas também para poderem rever os conceitos a serem trabalhados nas aulas e esclarecer eventuais dúvidas com o professor da disciplina para que, tendo segurança do conteúdo a ser interpretado, possam escolher a estratégia de interpretação mais adequada. Este acesso prévio ao conteúdo não acontece uma vez que os intérpretes não têm acesso aos sistemas online de ensino nos quais, atualmente, os professores registram as aulas, presenças, planos de ensino e atividades.

A união dos resultados dos questionários de levantamento das concepções alternativas dos intérpretes de Libras e das três categorias aqui analisadas trouxe um panorama bastante completo para auxiliar a compreensão da perspectiva dos intérpretes quanto a sua prática profissional e os aspectos que a influenciam.

## Conclusão

A pesquisa contou com a colaboração de quatro intérpretes de Libras da Gerência Regional de Educação (GERED) de Chapecó-SC e permitiu compreender melhor o conhecimento de Física deles, que tendo tido contato com a Física apenas no Ensino Básico apresentam as mesmas concepções alternativas amplamente diagnosticadas na literatura da área.

Como as possibilidades de formação para atuação profissional como intérprete de Libras é variada e sendo exigido nos editais para admissão em caráter temporário (ACT) da GERED, por exemplo, qualquer formação na área da Educação com apenas 80 horas de curso de Libras, percebemos não haver abordagem revisional dos conceitos científicos vistos na Educação Básica previamente à atuação como intérprete.

Das entrevistas, pudemos compreender a importância de uma relação colaborativa entre professor e intérprete, do tempo de preparação para que o

intérprete realize uma interpretação fidedigna e adequada, do papel do aluno surdo como sujeito politizado e participante ativo da comunidade surda para compreensão e exigência do cumprimento de seus direitos, bem como a visão dos intérpretes de, apesar de todo arcabouço legal bem colocado e completo, não há efetiva inclusão do surdo na escola, ou seja, não temos ainda uma escola realmente inclusiva.

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