RETRATO SOCIOLÓGICO DE UMA LICENCIANDA EM FÍSICA EGRESSA DE UM CURSO PRÉ-VESTIBULAR POPULAR

## RETRATO SOCIOLÓGICO DE UMA LICENCIANDA EM FÍSICA EGRESSA DE UM CURSO PRÉ-VESTIBULAR POPULAR

## SOCIOLOGICAL PORTRAYAL OF A LICENSEE PHYSICS STUDENT EGRESSING FROM A POPULAR PRE-COLLEGE COURSE

## Isis Gabriela Magalhães Rosa , Luiz Felipe de Moura da Rosa 1 2

1 PUCRS/Escola Politécnica, isis.rosa@edu.pucrs.br

2 UFRGS/Instituto de Física/Programa de Pós Graduação em Ensino de Física, profluizfis@gmail.com

## Resumo

No presente trabalho apresentamos um retrato sociológico de uma licencianda em Física de uma universidade privada. Pretendemos, através da abordagem sociológica à escala individual de Bernard Lahire, identificar as razões que motivaram essa aluna a ingressar no curso de Física e que hoje a motivam a permanecer. Não escondemos nossa preocupação em contemplar elementos de diferença de gênero e classe social, na medida em que selecionamos uma aluna de um curso de Ciências, Tecnologia, Engenharia e Matemática - CTEM (Física, no caso), egressa de um curso pré-vestibular popular. Da entrevista que nos deu subsídio para traçar o retrato sociológico da sujeita de pesquisa, podemos apreender alguns elementos sobre suas disposições e de que maneira elas se articulam com as suas motivações no que diz respeito a sua permanência no curso de Física, apesar de ser mulher e de classe popular. Levantamos duas hipóteses sobre seu patrimônio de disposições, sendo elas disposição rigorista e disposição comunitarista.

Palavras-chave : Retratos Sociológicos; Sociologia à escala individual; Mulheres na Ciência; Pré-Vestibular Popular; Formação de Professores.

## Abstract

In this work we present a sociological portrayal of a licensee Physics student at a private university. We intend, through the sociological approach at the individual scale of Bernard Lahire, to identify the reasons that motivated this student to enter the Physics career and which today encourage her to stay. We do not hide our concern to contemplate elements of difference of gender and social class, as we select a student from a Science, Technology, Engineering and Mathematics course CTEM (Physics, in this case), egressing from a popular pre-college course. From the interview that gave us support to map the sociological portrayal of the research subject, we can learn some elements about their dispositions and how they are articulated with their motivations regarding their permanence in the Physics course, despite being a woman and from popular social class. We raised two hypotheses about its heritage of dispositions, namely, a strict disposition and a communitarian disposition.

Keywords : Sociological Portrayal; Sociological Individual Scale; Women in Science; Popular Pre-College Course; Teacher Training.

## Contextualização

Este escrito faz parte de um projeto mais amplo que busca identificar o conhecimento disponível sobre as trajetórias de alunas matriculadas em cursos de Ciências, tecnologia, engenharia e matemática (CTEM) em instituições de ensino superior. Essas alunas têm em comum o fato de terem estudado em cursos prévestibulares populares do município de Porto Alegre. No presente trabalho apresentamos um retrato sociológico (LAHIRE, 2004) de uma licencianda em Física de uma universidade privada. Pretendemos, através da abordagem sociológica à escala individual de Bernard Lahire, identificar as razões que motivaram essa aluna a ingressar no curso de Física e que hoje a motivam a permanecer.

## Meninas em cursos CTEM

Gedoz (2019) chama a atenção para a transformação histórica pela qual passou a universidade brasileira no que diz respeito às diferenças de gênero dos seus estudantes. As mulheres só foram autorizadas a ingressar nas universidades brasileiras em 1879, ou seja, 71 anos após a fundação da primeira universidade brasileira. Entretanto, hoje as mulheres são maioria no meio acadêmico, considerando estudantes de graduação, mestrado e doutorado, fato considerado por muitos como uma vitória. Apesar disso, as mulheres ainda representam uma grande minoria nos cursos de CTEM. Isso reflete um panorama mundial, conforme aponta o relatório Gender in the Global Research Landscape 1 . Por exemplo, a American Physical Society relatou em 2012 que as mulheres ocupam apenas 19,7% dos cursos de graduação em Física e 36,4% de todos os cursos de graduação CTEM (KELLY, 2016).

Ao se deparar com esses dados, diversas pesquisas ocuparam-se em entender o porquê dessa diferença nas áreas de CTEM. Reinking e Martin (2018) apresentam três perspectivas adotadas nas pesquisas para justificar essa diferença, a saber:

- 1. Socialização baseada em gênero . A lacuna de gênero serve diretamente aos estereótipos e as práticas de socialização típicas em diversos países, no qual as sociedades são delineadas em torno do domínio masculino e na submissão feminina. '[...] se concentra em práticas de socialização que estão vigentes durante a infância, tais como que os meninos são melhores em matemática e as meninas são boas na cozinha' (REINKING; MARTIN, 2018, p. 161, nossa tradução).
- 2. Influência por pares . A lacuna de gênero, nos contextos de CTEM, guarda relações diretas com os papeis sociais desempenhados em grupos. Os grupos em questão são justamente os grupos de estudantes. Durante o processo de socialização, principalmente na adolescência, os jovens se submetem a características do grupo de amigos. Enquanto os grupos de meninos tendem a auto-influenciar o gosto por CTEM, o mesmo não ocorre em grupos femininos.
- 3. Estereótipos de profissionais em CTEM . Esta perspectiva busca justificar a lacuna com base nos estereótipos de profissionais da área de CTEM, ou seja,

atribuem a aspectos da história da ciência a falta de representatividade feminina nas áreas de CTEM. O estereótipo que se criou do cientista, e dos profissionais em CTEM de um modo geral, é o de um homem, introvertido, com dificuldades em estabelecer relações sociais, branco, heterossexual, entre outras características.

A justificativa que empregamos no presente estudo considera que essas três perspectivas não são totalmente excludentes e, então, importamos elementos de cada uma, especialmente, da terceira perspectiva. Silva (2012) tece um movimento transversal semelhante ao que estamos propondo, e no que diz respeito à terceira perspectiva apresentada por Reinking e Martin (2018), a autora evoca a voz de teorias feministas. Vertentes feministas defendem a necessidade de articulação de uma epistemologia feminista e para isso consideram contribuições de referenciais importantes da epistemologia moderna como Thomas Kuhn e Paul Feyrabend (SILVA, 2012). As obras desses autores são requisitadas pela forma como estes encaram a Ciência e o desenvolvimento científico, opondo-se a uma concepção neutra do fazer científico, reconhecendo aspectos sociais, históricos e culturais nas atividades científicas (tornando-a parcial e uma ferramenta de manutenção de interesses políticos e econômicos) além de uma pluralidade metodológica. Schiebinger (2001) se apoia na pluralidade metodológica do fazer científico, entre outros construtos, para explorar formas de combater o machismo institucional na Ciência.

## Cursos Pré-Vestibulares populares

Nossos apontamentos anteriores dizem respeito à parcialidade da Ciência, ao pluralismo metodológico e a importância da participação feminina nas áreas de CTEM na sociedade contemporânea. 'A ciência não está fora do sujeito, mas situada, localizada, num tempo e num espaço determinados pelo gênero, etnia/raça, classe social, geração, de acordo com os contextos históricos, sociais e culturais' (SILVA, 2012, p. 37). Schiebinger (2001) crítica tendências feministas anteriores a sua (o feminismo da diferença, em especifico) que encaram a mulher a partir de uma visão reducionista, de 'mulher universal'. Esse tipo de postura é considerado como um problema pela autora por desconsiderar a multiplicidade de classes, etnias/raças, identidades sexuais e gerações, ignorando as diferentes histórias e trajetórias que têm diferentes mulheres. Silva (2012) identifica que uma das características da profissão de cientista é a relação com classes sociais burguesas.

O conhecimento não é transmitido para todos da mesma forma como a escola faz parecer. Os estudantes pertencentes às classes mais favorecidas possuem o que Bourdieu chamou de capital cultural , ou seja, um capital de cultura que é herdado do seu meio onde convive. Em uma sociedade divida em classes o capital cultural pode ser entendido como uma moeda que as classes dominantes utilizam para acentuar as diferenças. Estudantes de classes populares com menor volume de capital cultural tendem a possuir uma maior dificuldade de compreender os conteúdos impostos pela escola e desta forma acabam por ser marginalizados por estes espaços, enquanto são valorizados os que possuem um capital cultural maior. Desta forma, a classe dominante impõe as classes populares sua própria cultura como tendo um valor maior do que as demais e a escola, justamente, reproduzem esse discurso no que Bourdieu chama de arbitrário cultural dominante. A diferença de distribuição de capital cultural no Campo (BOURDIEU, 1992) da

escola estrutura as desigualdades nas relações de poder, entre aquilo que é o bom e aquilo que não é, no contexto escolar.

A ideia de instituições de ensino neutras corrobora o pressuposto meritocrático que sustenta os vestibulares e processos de ingresso ao ensino superior. Contudo, assim como a ciência, a escola também não é neutra (BOURDIEU, 2004). Pesquisadores como Kleinke (2017) e Nascimento (2019) avaliam que diferenças socioeconômicas são determinantes no desempenho dos estudantes nas provas de Física (ciências da natureza) do exame nacional do ensino médio (ENEM). Com o objetivo de enfrentar as diferenças de classe, por meio da educação, surgiram espaços preparatórios para exames vestibulares orientados pela concepção de que o ensino não é neutro. Os chamados cursos prévestibulares populares 2 buscam preparar estudantes provenientes de classes populares para ingressarem em instituições de ensino superior. Atualmente, há cerca de dezesseis cursos pré-vestibulares populares na região da grande Porto Alegre. Em sua grande maioria os cursos, estes autodeclarados como sendo de educação popular, possuem processos de seleção que consideram a renda dos (as) candidatos(as) e seu perfil socioeconômico como um todo. Dessa forma, a entrevistada nesta pesquisa, sendo ex-aluna desses espaços, poderia ser, de acordo com tais critérios, oriunda da classe popular.

## Os Retratos Sociológicos

Embora a teoria do habitus (BOURDIEU, 2006) se comprometa a negar os extremos subjetivista e objetivista (BOURDIEU, 2002), Lahire (2002) crítica a transferibilidade presente na obra bourdiana por caracteriza-lá enquanto objetivista, na medida em que, as disposições do individuo são tomadas como sujeitas da classe social. Bernard Lahire, por sua vez, buscou delinear um tratamento propriamente sociológico para a individualidade. A sociologia à escala individual, proposta por Lahire, se ocupa em analisar os patrimônios individuais de disposições. A esse respeito,

- [...] quanto mais variadas forem as trajetórias sociais possíveis e quanto maior for o acesso a experiências sociais distintas, mais autêntica será nossa individualidade e mais notáveis serão as variações individuais dos nossos patrimônios de disposições. Com efeito, mais que sociologicamente compreensível, a individualidade (caracterizada aqui pelas variações dos patrimônios de disposições) é sociologicamente necessária em formações sociais diferenciadas por resultar da variedade e heterogeneidade da experiência social incorporada. Essa variabilidade leva Lahire a abandonar o conceito de habitus, que pressupõe coerência e transferibilidade dos princípios que orientam a prática, em favor da análise de patrimônios e disposições possivelmente heterogêneos e sempre situados em contextos específicos (LIMA JR., MASSI, 2018, p. 32 - 34).

O conceito de disposição é apresentado inicialmente em Bourdieu (2002). Todavia, Lahire aprofunda discussões em torno deste construto. Lahire (2004) destina boa parte de seu escrito para esclarecer distinções entre disposição e elementos como crenças e competências. É nesta obra que o autor apresenta, também, sua metodologia de estudo para a sociologia à escala individual: os retratos sociológicos. Essa ferramenta é discutida no âmbito do Ensino de Ciências brasileiro

no livro 'Retratos da docência' (LIMA JUNIOR; MASSI, 2018). Em síntese, trata-se de uma espécie de estudo de caso, feita através de uma entrevista que busca identificar os diferentes tipos de disposições dos entrevistados (LAHIRE, 2004).

## O Retrato Sociológico de Léia Rosa

Léia Rosa tinha 20 anos na época da entrevista. Era solteira, residia com uma amiga, no bairro Restinga, próxima a casa de seus pais. Ela sempre morou nesse bairro, desde que nasceu. Também cursou seu ensino fundamental e médio neste mesmo bairro, ambos na mesma escola. Sua mãe é técnica em Enfermagem e seu pai é segurança, ambos concluíram o Ensino Médio. Seu pai concluiu esse nível de estudo após os trinta anos de idade. Ela possui três irmãos dos quais dois mais novos. Seu irmão mais velho ingressou e abandou o ensino superior, uma Irmã mais nova cursa biologia e o mais jovem dos irmãos ainda está na educação básica. Léia afirma que seus pais eram presentes na vida escolar sua e de seus irmãos. Ela percebe que o incentivo de seus pais em relação aos estudos se deva a crença de que seus filhos alcançariam uma ascensão social.

## O patrimônio de disposições de Léia Rosa

## Hipótese 1: Disposição comunitarista

Descrição: Envolve a preferência por agrupamentos, associações e atividades em grupo. É possível identificar essa disposição em sujeitos que priorizam a integração em comunidades para o convívio profissional, religioso, educacional. 'Refere-se também a uma forma específica de organização interna dessas comunidades, tendo em vista a preocupação com o outro e o bem de todos' (LIMA JUNIOR; MASSI, 2018, p. 98).

Gênese: O fato de seu pai morar no mesmo bairro de seu nascimento desde os quatro anos de idade dele, induziu uma origem do comunitarismo em Léia. Um dos elementos marcantes de sua adolescência foi quando os estudantes de sua escola se mobilizaram e, inclusive, foram até um jornal comunitário do bairro para denunciar a falta de energia elétrica na escola que perdurava por três meses, ocasionando que não houvesse aula.

' [...] com certeza a escolha do meu curso foi influenciada por eu morar lá, porque eu escolhi fazer licenciatura, então eu tive contato com a escola pública, como é a realidade da escola pública, como são os alunos, a defasagem do ensino. Eu fui aluna de um cursinho pré-vestibular, ou seja, não paguei nada; foi na própria comunidade lá [...]então todas essas vivências, foram me fazendo querer fazer parte dessa construção, me deu vontade de ensinar, de tá numa escola, num cursinho, pra ajudar, principalmente a comunidade, que são pessoa que realmente precisam.'

Série de comportamentos, atitudes e práticas recorrentes: Léia narra ter despertado o prazer por ensinar desde criança. Esse processo pode ser interpretado como um desdobramento da disposição comunitarista, na medida em que, Léia relaciona o gosto por ensinar a ações de ajudar os demais. Na época da entrevista, Léia lecionava a disciplina de Física no cursinho que havia sido aluna. A entrevistada afirma que ao tentar motivar seus alunos a estudar para o vestibular e a gostar de Física acabava se auto-motivando a estudar mais. Segundo ela:

[...] talvez o lugar que eu mais tenha me motivado na faculdade toda,foi dentro da sala de aula (do cursinho), porque a maioria das vezes,eu entrava e eu saía de lá 200% melhor.[...] eu queria estudar,pra ser melhor ainda pra eles,poder falar mais coisas pra eles,poder pegar mais exemplos pra dar pra eles,fazer aulas melhores.Então queria me superar,pra ser melhor pra eles,porque eu sei como era importante pra eles, sabe?

Quando Léia assume a posição de professora, dentro do próprio bairro no qual cresceu e estudou, sua disposição comunitarista parece sofrer um tipo de adaptação, tendo em vista que a mudança de posição, de aluna à professora, representa alteração do seu papel dentro da comunidade. Ela relaciona sua motivação em lecionar nesse curso pré-vestibular por se sentir importante, o que reforça o valor atribuído pela mesma por fazer parte da comunidade, 'é como se eu me sentisse útil [...]o que tô estudando, o que eu tô fazendo, tá ajudando alguém, no caso, todos eles que estavam lá, porque eles trabalham o dia inteiro e ainda vão lá de noite pra estudar pro vestibular'.

Considerando a 'socialização baseada em gênero' (REINKING; MARTIN, 2018), é possível identificar que Léia não percebe distinção, no fato de ser mulher, no tratamento em seu contexto familiar no que diz respeito a sua escolha pelo curso de Física. Porém, percebe comentários pejorativos em outros contextos nos quais integra, como grupo de amigos da escola, o que indica uma forma de 'influência por pares' (REINKING; MARTIN, 2018).

Transferibilidade de contextos: A disposição comunitarista de Léia foi transferida consistentemente de sua família, passando por seus estudos e se manifestando em sua identidade docente.

Inibição: Foram recorrentes, ao longo da entrevista, manifestações de Léia com respeito a se sentir útil durante o exercício da docência. Ela encara o ato de dar aula como uma tarefa desafiadora ao mesmo tempo em que se identifica enquanto alguém detentora de competência desafiante. No entanto, a entrevistada narra um episódio que ocorreu ao longo de seu estágio de observação da licenciatura, no qual se sentiu impotente. No episódio mencionado, um grupo de alunos de uma turma de terceiro ano levanta de suas classes e vai para o fundo da sala, onde ficam mexendo nos celulares e conversando, alheios a aula, sobre drogas e armas, assuntos que ela avalia como mais interessantes para eles.

## Hipótese 2: Disposição Rigorista

## Descrição:

Qualidade de quem persegue seus objetivos de maneira disciplinada, austera e obstinada. [...]Ele seria empregado discursivamente pela classe média para construir uma imagem mais nobre de si (os mais pobres e mais ricos costumam ser percebidos como hedonistas). Portanto, o rigorismo não se alimenta somente da esperança de uma satisfação futura, mas da convicção de que todas as conquistas resultam de mérito e esforço (LIMA JUNIOR; MASSI, 2018).

Gênese: O apoio de seus pais em relação aos estudos foi lembrado, entre outras formas, através da lembrança de regras como 'só pode brincar depois que fizer o tema'. Isso denuncia que a disposição rigorista se inicia na intersecção entre os contextos familiar e escolar. Enquanto aluna na educação básica, Léia narra um comportamento regrado comprometido com as tarefas, que ela também identificava em outras meninas, mas não nos colegas meninos.

Série de comportamentos, atitudes e práticas recorrentes: Conforme identificado anteriormente, Léia detém de uma competência desafiante. Durante a sua educação básica ela enxergava as disciplinas de ciências de uma forma 'bonita' e julgava dominar o conteúdo satisfatoriamente. Entretanto, ela realizou uma avaliação a qual a fez perceber que ela talvez não estivesse apta frente ao conteúdo de Física. O 'fracasso' nesta prova foi interpretado como um desafio que a motivou á saber mais sobre Física e acabou contribuindo para sua escolha de graduação. Mediante muito esforço e dedicação, Léia foi avançando no curso e segundo suas próprias palavras, percebendo a 'beleza da Física'. A escolha pela licenciatura também se justifica, em parte, pelo gosto ao desafio. Léia encara a desvalorização da profissão docente, exemplificada em sua fala pelos baixos salários, como um desafio. Com seu desenvolvimento, enquanto professora, ela também passou encarar aprendizagem dos seus estudantes como outro desafio. Nesse sentido, é possível perceber manifestações de sua disposição rigorista no empenho ao elaborar as aulas e o ato de forçar, através da prática, um desenvolvimento metodológico frente ao ensino. Para ela a graduação no geral a motiva a pesquisar.

Tu fica excitado por saber mais, então tu vai procurar outros livros, outras referências, artigos. Tu vai tentar estar sempre inteirado do que tá acontecendo dentro da ciência, tu conhece o mundo da ciência, sabe? Cientistas e a sociedade cientifica. Tu vai tendo contato com outras coisas [...] tu pega um livro e tu consegue. A gente é capaz, não é impossível, nada... 'aí, Física é impossível, não tem como...', não, tem como!

Podemos perceber ao decorrer da entrevista de Léia falas de mérito e esforço, o que analisamos como um pensamento meritocrático pela mesma. Para Bourdieu esse pensamento é recorrente na classe média, onde acreditam que através do seu esforço chegarão a algum lugar. Percebemos o rigorismo de Léia quando ela se depara com os problemas identificados no estagio de observação. A professora titular da disciplina a incentivou a ministrar algumas aulas, porém, por seguir as regras de maneira austera, Léia optou por apenas cumprir a observação, embora isso lhe incomodasse como ela mesma narra: 'Então eu só entro na sala e observo, daí às vezes eu fico até um pouco deprimida, sabe? Porque, ai falando sério, as aulas são deprimentes, é chato, daí eu fico pensando: 'puxa vida, eu queria estar fazendo alguma coisa mas eu não posso''.

Transferibilidade de contextos: A disposição rigorista de Léia foi transferida consistentemente de sua família, passando por seus estudos e se manifestando em sua identidade docente.

Inibição: Ao decorrer da narrativa de Léia podemos perceber algumas fugas do rigorismo, como por exemplo, os questionamentos frente à dificuldade das disciplinas que a induzem ao abandono das regras, como desistência do curso. Todavia, ela afirma que esses momentos possuem curta duração.

## Considerações Finais

Através da analise do patrimônio de disposições de Leia Rosa, foi possível identificar as motivações que a fizeram optar pela licenciatura em Física. Sua competência desafiante, implicitamente relacionada à disposição rigorista, a fez encarar a Física como um desafio e a graduação em Física como uma forma de atingir sucesso nesse desafio. A licenciatura também foi encarada como um desafio, na medida em que a profissão docente é associada à desvalorização profissional. Quanto à permanência é possível identificar uma reinvenção na forma como Leia encara a docência, passando a integrar sua disposição comunitarista de modo a se

sentir mais útil a sua comunidade contribuindo para que estudantes oriundos daquele bairro, assim como ela, acessem o ensino superior. Acreditamos que nosso trabalho possa contribuir para a área de Ensino de Física, na medida em que propomos uma forma relativamente nova na linha de pesquisa de sociologia da educação para tratar elementos de gênero e classe.

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