A UTILIZAÇÃO DE TECNOLOGIAS ASSISTIVAS NA REALIZAÇÃO DE TAREFA COM ALUNOS CEGOS

## A UTILIZAÇÃO DE TECNOLOGIAS ASSISTIVAS NA REALIZAÇÃO DE TAREFA COM ALUNOS CEGOS

## THE USE OF ASSISTIVE TECHNOLOGIES IN CARRYING OUT TASKS WITH BLIND STUDENTS

## Jaqueline Santos Vargas Plaça 1 , Shirley Takeco Gobara 2

1 Universidade Federal de Mato Grosso do Sul/Programa de Pós-Graduação em Educação, jkvargas@hotmail.com

2 Universidade Federal de Mato Grosso do Sul/Programa de Pós-Graduação em Educação, stgobara@gmail.com

## Resumo

O presente artigo é um recorte de uma atividade realizada com uma aluna cega para o estudo dos saberes relacionados ao dia e à noite. O objetivo deste trabalho é apresentar a importância da utilização de Tecnologias Assistivas (TAs) para auxiliar alunos cegos na atualização desses saberes, para que eles tenham oportunidades iguais de participar e interagir na sala de aula regular como os demais alunos. Como aporte teórico, utilizamos a Teoria da Objetivação, que ressignifica o processo de ensino e aprendizagem em sala de aula ao propor o labor conjunto, identificado como atividade, como meio para a aluna atualizar seus saberes atuais em saberes científicos e os saberes sobre as TAs usadas na realização de uma tarefa. Para a análise das interações, utilizamos um dispositivo de análise, que considera não só as falas, mas também os gestos, a movimentação corporal e as expressões faciais para complementar a análise do processo. Os resultados parciais apontaram evidências de que o uso das TAs pode contribuir para que os alunos cegos tenham mais autonomia na sala de aula e possam participar do processo de aprendizagem de forma mais efetiva.

## Palavras-chave : Tecnologia Assistiva, Alunos cegos, Teoria da Objetivação, Inclusão. Abstract

This article is an excerpt from an activity performed with a blind student to study the knowledge related to day and night. The objective of this paper is to present the importance of the use of Assistive Technologies (AT) to assist blind students in updating this knowledge, so that they have equal opportunities to participate and interact in the regular classroom like other students. As a theoretical contribution, we use the Theory of Objectification, which resignifies the process of teaching and learning in the classroom when proposing joint labor, identified as an activity, as a means for the student to update her current knowledge in scientific knowledge and knowledge about the ATs used in carrying out a task. For the analysis of interactions, we used an analysis device, which considers not only the speeches, but also the gestures, body movement and facial expressions to complement the analysis of the process. The partial results indicated evidence that the use of ATs can contribute to blind students having more autonomy in the classroom and can participate in the learning process more effectively.

Keywords: Assistive Technology, Blind Students, Objectification Theory, Inclusion.

## Introdução

De acordo com a legislação atual sobre a inclusão educacional, os alunos com deficiência estão presentes nas salas de aula do ensino regular. Motivados em investigar como os alunos cegos estão sendo atendidos nas escolas regulares, em particular para a aprendizagem de saberes científicos, estamos desenvolvendo uma pesquisa em que um dos objetivos é verificar como a tecnologia assistiva (TA) pode auxiliar alunos cegos no processo de aprendizagem de saberes científicos.

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), cada escola pode e deve adaptar-se aos diversos fatores (sociais, culturais, econômicos e aqueles tratados como 'diversidade') que influenciam na aprendizagem dos alunos, 'atendendo necessidades, anseios e aspirações dos sujeitos e a realidade da escola e de seu meio' (BRASIL, 2013, p. 189). Destacamos que, com o grande avanço tecnológico, nossos alunos estão cada vez mais imersos nessa realidade e é algo que a escola também deve acompanhar.

Com relação ao aspecto do desenvolvimento científico e tecnológico, as novas DCN (2013) afirmam que a 'apropriação de conhecimentos científicos se efetiva por práticas experimentais, com contextualização que relacione os conhecimentos com a vida' (BRASIL, 2013, p. 167). A escola deve estar preparada para ensinar com recursos e técnicas adequadas para que os alunos tenham acesso às informações disponibilizadas por esses meios.

Uma das formas de atender os alunos com deficiências que estão presentes nas escolas regulares é adaptar a escola para a inclusão de fato e as TAs são artefatos e ou meios que estão relacionados ao desenvolvimento científico e tecnológico dos recursos educacionais, algo presente no dia a dia dos alunos, como, por exemplo, tablet, laptop e celular, e que podem servir como apoio às atividades escolares. De acordo com o documento do Comitê de Ajudas Técnicas sobre Tecnologia Assistiva (2009):

Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social. (BRASIL, 2009, p.2)

A partir do exposto, o objetivo deste artigo é apresentar um recorte da pesquisa realizada com a participação voluntária de uma aluna cega (A3), na qual utilizamos tecnologias assistivas para auxiliá-la na resolução de problemas na forma de labor conjunto (RADFORD, 2018), ou seja conjuntamente com a professora investigadora (PI). Como aporte teórico-metodológico, estamos utilizando a Teoria da Objetivação que apresentaremos a seguir.

## Referencial Teórico

A Teoria da Objetivação (TO) começou ser pensada no final dos anos 90 pelo autor Luis Radford com o objetivo de romper com as teorias tradicionais de educação. A TO é uma teoria inspirada principalmente no pensamento histórico-

l de Vygotsky e na dialética neo-hegeliana desenvolvida por Ilyenkov (1977). Nessa teoria, o autor ressignifica algumas ideias já apresentadas por outras teorias como saber, conhecimento e aprendizagem e estabelece uma nova maneira de estudantes e professores atuarem no processo de aprendizagem, em sala de aula, por meio da atividade.

Na TO, o saber e o conhecimento são entidades importantes para o entendimento da aprendizagem, porém, o foco dessa teoria não está apenas no saber, mas também no ser, pois, para Radford (2018), professores e alunos são sujeitos com sentimentos e necessidades em constante transformação. O saber é uma possibilidade, uma potencialidade. Essa potencialidade 'é a capacidade de poder fazer algo' (RADFORD, 2017, p.100, tradução nossa) e o conhecimento é a 'atualização ou materialização do saber' (RADFORD, 2017, p.107, tradução nossa), constituindo o processo de objetivação. A atualização do ser, por meio do processo de subjetivação, é a transformação do ser, a materialização constante do ser, pois somos seres inacabados e em transformação.

Nos processos de objetivação, os alunos encontram as formas de pensamento, ações já constituídas histórica e culturalmente (os saberes). Já os processos de subjetivação são os processos sociais em que os alunos vão se transformando e acabam se posicionando e ocupando um espaço, contribuindo para a formação de um novo 'eu'. São os processos de objetivação e subjetivação que ocorrem por meio da atividade e que, segundo Radford (2018), promovem a aprendizagem.

A atividade na TO possui um papel fundamental nos processos de objetivação e subjetivação, visto que, por meio dela, os saberes são atualizados em conhecimento e os sujeitos são transformados em novas subjetividades. A atividade na TO não é simplesmente realizar tarefas em conjunto, fazer coisas ou seguir regras. Na atividade, alunos e professores devem envolver-se em um ambiente de debates, tensões e disputas para a exploração da resolução de problemas. Para a TO, a atividade é o labor conjunto, em que professores e alunos estão interagindo e trabalhando coletivamente em busca de um objetivo comum (RADFORD, 2018).

Alunos e professores devem trabalhar de forma cooperativa, na forma de uma comunidade de aprendizagem e que favoreça a solidariedade e a ética comunitária, entendida como uma coresponsabilidade em que cada um desses sujeitos passe a importar-se com o próximo e tornar-se responsável em colaborar para que todos aprendam. Ao trabalhar em conjunto para a resolução da tarefa, professores e alunos utilizam artefatos que os auxiliam. No caso dos alunos cegos, alguns desses artefatos são necessários, sem os quais eles não conseguem autonomia necessária para a realização das tarefas escolares.

Contrariamente às teorias comportamentalistas e construtivistas (RADFORD, 2017): 'Na TO, a linguagem, os signos, os artefatos e o corpo sensível são entendidos não como mediadores, mas como parte da atividade dos indivíduos' (RADFORD, 2018, p.142, tradução nossa). Os artefatos são recursos utilizados na atividade humana para auxiliar na resolução de problemas. No caso da nossa pesquisa, as TAs são artefatos que carregam em si uma cultura e uma história. Para os alunos com deficiência, elas são necessárias para que a atividade se efetive, uma vez que, em alguns casos, os alunos só conseguem desenvolver a tarefa com o auxílio das TAs.

## Caminhos metodológicos e Dispositivo analítico

A metodologia da pesquisa está baseada na proposta da TO, que tem seus fundamentos no materialismo histórico e dialético, cuja unidade de análise é a atividade, pois ela aparece como a unidade mínima que reproduz a sociedade como um todo. Repousa sobre 'uma concepção específica de indivíduos como seres naturais de necessidades' (RADFORD, 2015, p.553, tradução nossa). Elaboramos uma atividade de ensino e aprendizagem de acordo com a TO em que o objeto de estudo foi 'dia e noite' e o objetivo (meta) associado foi refletir sobre situações que envolvam o dia e a noite. Para atingir esse objetivo, elaboramos uma tarefa constituída por cinco problemas.

Para a análise das interações, utilizamos um dispositivo analítico articulado com o aporte teórico-metodológico, no qual levamos em consideração o contexto da atividade. Esse dispositivo é o resultado da adaptação de três propostas existentes: de Veneu (2012), Radford (2015) e Piccinini e Martins (2004), conforme esquematizado na Figura 1.

Por meio desse dispositivo, procuramos identificar momentos em que os alunos tornam-se conscientes dos significados constituídos culturalmente sobre determinados saberes ao realizarem uma tarefa por meio da atividade (labor conjunto). Nesse dispositivo, não analisamos apenas as falas dos participantes, mas também o comportamento e gestos, pois nem sempre nos expressamos somente por meio da fala ou escrita, outros meios semióticos evidenciados pelos alunos durante o labor conjunto são importantes para a TO.

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Como recorte, apresentamos a análise da resolução do problema 2 (dois) da aluna A3, de acordo com a metodologia da TO.

## Análise e Resultados

Utilizando o dispositivo de análise, identificamos e selecionamos os episódios relevantes que são importantes para entender os processos de subjetivação e objetivação. Após essa seleção, eles foram transcritos e analisados. Neste artigo, apresentamos apenas um recorte com três episódios relevantes, cujas análises estão no próximo item.

As nossas análises foram realizadas articulando o dispositivo elaborado com as ideias de Radford (2015). O problema analisado foi: Escrevendo sobre o Sol e a Terra. Nesse problema, A3 respondeu algumas questões sobre o Sol e a Terra a partir de um áudio texto que lhe foi apresentado usando a linha braille e a reglete. Antes de iniciar a resolução do problema 2 (dois), apresentamos para A3 a linha

braille que ela não conhecia. Considerando-se que ela nunca tinha tido contato com esse artefato, focamos apenas no uso dessa TA para a leitura, assim como as funções mais elementares como ligar e desligar, acesso ao menu e identificação dos documentos para a leitura. O quadro 1 (um) apresenta e identifica um desses momentos no episódio relevante 1 (um).

Quadro 1 - Transcrição do episódio relevante 1: reconhecendo o artefato

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Fonte: Autoras (2019)

De acordo com a TO, o saber histórico depositado nos artefatos, desconhecido pelos alunos, também precisa ser revelado à consciência, uma vez que os usuários necessitam apreender a usá-lo e identificar as potencialidades de cada artefato, de acordo com a atividade de ensino e aprendizagem proposta. Esse primeiro contato da aluna, com essa TA, chamou-nos a atenção, pois foi a primeira vez que ela demonstrou entusiasmo com mudança no padrão de voz, movimento da cabeça e braços e expressões faciais.

Quadro 2 - Registro dos meios semióticos adaptado das ideias de Piccinini e Martins (2004)

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Fonte: Autoras (2019)

Com efeito, durante a interação, a aluna demonstrou muito interesse em aprender e, a partir do primeiro contato, ela avançou muito em relação à utilização dessa TA, pois era um artefato completamente desconhecido até então. A aluna questionava o funcionamento, o que ela poderia fazer com essa TA durante a realização do problema 2 (dois). As escolas não possuem linha braille e dificilmente

os alunos já tiveram algum contato com esse recurso, uma vez que se trata de uma alta tecnologia e ainda é muito cara.

Outra tecnologia que utilizamos para a realização do problema 2 (dois) foi o tablet com áudio texto. Esse é um recurso que a aluna já conhecia, mas que não utiliza muito em suas tarefas escolares. A linha braille foi utilizada para a aluna ler as questões e o áudio texto apresentava a explicação do conteúdo para ela responder as questões. Depois desse momento de apresentação e reconhecimento dos artefatos, começamos a resolução do problema 2 (dois).

Quadro 3 - Transcrição do episódio relevante 2: reconhecendo o artefato

Fonte: Autoras (2019)

Com esse problema, utilizamos as duas tecnologias assistivas associadas, para identificar se elas poderiam auxiliar ou não essa aluna na audição e leitura do problema. Percebemos que essa aluna não gostou muito do áudio como uma ferramenta associada ao ensino, isso porque ela prefere o contato com as pessoas, porém com relação ao uso da linha braille, ela demonstrou interesse, visto que ela declarou que essa é uma ferramenta que poderia auxiliá-la nas suas tarefas escolares. A3 escutou o áudio com a ajuda da professora PI e começou a resolução do problema usando a reglete, uma tecnologia que ela já dominava. Essa aluna não se adaptou à máquina braille, pois é algo que, para ela, chama muito a atenção dos colegas na sala de aula.

O encontro com os saberes relacionados à temática 'Dia e Noite' aconteceu durante o contato da aluna com o áudio e, conforme ela foi respondendo as questões, primeiro, oralmente e, depois, na folha braille. Identificamos que, durante a interação com a professora, A3 respondeu as questões com mais conteúdo, porém ela mostrou limitações ao respondê-las no papel, devido ao uso da reglete. Este fato acaba tornando-se um problema, pois, no processo de avaliação das disciplinas escolares, essa aluna é avaliada somente pela escrita. De forma geral, na educação tradicional e individualista, as avaliações são somente escritas e nem sempre evidenciam o potencial dos alunos. Diferentemente, na TO, considera-se todo tipo de manifestação do aluno, durante o labor conjunto. No quadro 4 (quatro), comparamos a fala de A3 com sua escrita da pergunta: O que é o Sol?, evidenciando, nitidamente, que a fala dela apresenta mais informação.

Quadro 4 - Registro das respostas da aluna no problema 2

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Ao ser questionada sobre a linha braille e as tecnologias assistivas, ela afirmou ter gostado de utilizá-las, como podemos observar no episódio 3 (três).

Quadro 5 - Transcrição do episódio relevante 3

Fonte: Autoras (2019)

A fala de A3, especificada no enunciado 08, é muito relevante porque aluna reconheceu a importância das TAs, o notebook ou a linha braille, como meio para auxiliá-la na realização das lições escolares. Além disso, ela expôs os problemas de utilizar a reglete para a escrita no papel braille, pois o contato com o papel por muito tempo causa calos nos dedos e dores nos braços. Sem alguns desses artefatos (reglete, por exemplo), não seria possível que essa aluna escrevesse, como pondera Radford (2014), ao falar das tecnologias, elas não apenas expandem nossas possibilidades, mas transformam as viabilidades e maneira pela qual algo pode ser conhecido.

Sendo assim, as TAs podem ser grandes aliadas no processo de ensino e aprendizagem dos alunos com deficiência, se utilizadas adequadamente, uma vez que elas fazem parte da realização da atividade e, sem elas, algumas ações não poderiam ser efetivas, já que, de acordo com Radford (2017a), os artefatos possuem potencialidade que só serão colocadas em movimento ou em uma ação concreta se estiverem em uma atividade que contribua para satisfazer uma necessidade coletiva, neste caso, do(s) aluno(s) (RADFORD, 2017a). Assim, é preciso fazer um levantamento para escolher as TAs mais adequadas em função das necessidades

do aluno e planejar a forma que elas podem ser utilizadas na realização da tarefa por meio do trabalho conjunto.

## Considerações Finais

Buscamos evidenciar e compreender de que maneira a aluna, ao utilizar as TAs, vai tomando consciência dos saberes científicos enquanto vai se posicionando durante as interações, evidenciando os processos de objetivação e subjetivação. Os resultados obtidos, a partir das análises realizadas dos episódios relevantes apresentados, sugerem que precisamos repensar sobre o uso e as adequações dos artefatos culturais tecnológicos, pois eles também possuem potencialidades e são propostos como meios auxiliares para a realização da atividade de ensino e aprendizagem pelos estudantes, assim como podem oferecer uma certa autonomia na realização das ações diárias. Contudo, para alguns casos, sem esses recursos, eles não conseguiriam resolvê-los, outros artefatos como a reglete, o uso com uma grande frequência pode prejudicar os alunos, razão pela qual as TAs devem ser consideradas na realização de uma atividade em que alunos e professor trabalhem de forma conjunta regida pela ética comunitária.

## Agradecimentos e apoios

O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001. Agradecemos também à FUNDECT (Fundação de Apoio ao Desenvolvimento do Ensino, Ciência e Tecnologia do Estado de Mato Grosso do Sul).

## Referências

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BRASIL. Subsecretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência. Comitê de Ajudas Técnicas. Tecnologia Assistiva . Brasília: CORDE, 2009b. 138 p.

ILYENKOV, E. V. The dialectics of the abstract and the concrete in Marx's Capital. Delhi: Aakar Books, 2008.

PICCININI, C e MARTINS, I. Comunicação multimodal na sala de aula de ciências: construindo sentidos com palavras e gestos. Ensaio: pesquisa em ensino de ciências , Belo Horizonte, v.6, n.01, 2004, p.1-14.

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VENEU, A. A. Perspectivas de professores de física do ensino médio sobre as relações entre o ensino de física e o mercado de trabalho: uma análise bakhtiniana . 2012. Dissertação (mestrado). Universidade Federal do Rio de Janeiro, Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde, 2012. 220 f.