As relações entre os hábitos de estudo e os hábitos de jogo de futuros professores de física e matemática

## AS RELAÇÕES ENTRE OS HÁBITOS DE ESTUDO E OS HÁBITOS DE JOGO DE FUTUROS PROFESSORES DE FÍSICA E MATEMÁTICA

## THE RELATIONS BETWEEN FUTURE PHYSICS AND MATHMATICS TEACHERS STUDY AND GAMING HABITS

João Fernandes 1 , André Machado Rodrigues 2

1

Instituto de Física, Universidade de São Paulo, joaof@if.usp.br

2 Instituto de Física, Universidade de São Paulo, rodrigues@if.usp.br

## Resumo

Jogos são atividades sociais, e, especialmente os jogos eletrônicos, têm tomado espaço dentre as atividades dos jovens nos últimos anos. Tendo isto em vista, este trabalho tem como objetivo investigar as relações entre hábitos de estudo e hábitos de jogo de futuros professores de Física e Matemática da Universidade de São Paulo. Para isso, foi aplicado um questionário com 27 assertivas do tipo-Likert para 41 estudantes do curso de licenciatura em Física do período diurno e 41 alunos do curso de licenciatura em Matemática do período noturno. As respostas foram tratadas com auxílio do software R seguindo a metodologia de análise por fatores. O valor do alfa de Cronbach foi 0,69 para o bloco de hábitos de estudo e 0,79 para o bloco de hábitos de jogo o que, de acordo com a literatura, é um bom índice de confiabilidade. As análises levaram ao resultado de que estas relações têm impacto inversamente proporcional uma na outra. Os resultados e implicações para o ensino de Física são discutidos no artigo.

Palavras-chave : Hábito de estudo; hábito de Jogo; professores.

## Abstract

Games are social activities, and, especially electronic games, have acquired a space between the activities of young people in recent years. In view of this, this work aims to investigate the relationship between study habits and gaming habits of future physics and mathematics teachers at the University of São Paulo. For this, a questionnaire with 27 Likert-type statements was applied to 41 students of the daytime degree course in licentiateship in physics and 41 students of the nighttime degree course in licentiateship in mathematics. The answers were treated with the aid of the R software, following a factor analysis methodology. Cronbach's alpha value was 0.69 for the study habits block and 0.79 for the gaming habits block which, according to the literature, are a good index of use. As analyzes led to the result that these relations have an impact inversely proportional to one another. The results and implications for the teaching of physics are discussed in the article.

Keywords : Studying habits; gaming habits; teachers.

## Introdução

Os jogos são atividades socialmente construídas, e que, suas características e funções no desenvolvimento variam em cada sociedade (Elkonin, 1998). Para Elkonin (1998), os jogos são mais do que uma atividade biológica, i.e., uma atividade intrínseca do ser humano. Para o jogo existir é necessário envolvimento social. Tendo isso em mente, é necessário fazer uma análise sobre a sociedade na qual vivemos, uma vez que isso impacta diretamente em quais são os principais jogos, e qual o perfil de seus jogadores.

De acordo com Bittencourt e Giraffa (2003), a sociedade vive num período chamado pós-industrial, e principalmente no avanço das tecnologias de informática e comunicação. Com o avanço da informática, novas maneiras de se relacionar com o mundo e com os outros seres humanos foram criadas. É nesse contexto que os autores incluem o chamado ciberespaço. Uma rede de comunicação em que pessoas compartilham informações por meio de dispositivos tecnológicos computacionais e de telecomunicações (LÈVY, 1999). O ciberespaço, então, faz uma mudança na maneira de se relacionar. O que antes era uma comunicação unilateral, com detentores de conhecimento repassando informações, hoje é uma comunicação democrática, em que todos que possuem acesso podem fazer parte do diálogo.

Com este espaço definido, o conjunto de técnicas, atitudes, práticas, pensamentos e valores que são desenvolvidas nele é chamado de cibercultura (BITTENCOURT & GIRAFFA, 2003). Para Lèvy (1999), a cibercultura é constituída por três princípios básicos: interconexão, criação de comunidades virtuais e inteligência coletiva.

A interconexão é a pulsão mais forte na origem da cibercultura. Nela, a conexão com outras pessoas é sempre preferível ao isolamento. Os veículos de informação não estariam mais no espaço, mas por meio de uma espécie de reviravolta topológica todo o espaço se tornaria um canal interativo (LÈVY, ibid.). A criação das comunidades virtuais depende do desenvolvimento do primeiro princípio, já que o estabelecimento delas é baseado na interconexão dos seus membros.

Uma comunidade virtual é construída sobre as afinidades de interesses, de conhecimentos, sobre projetos mútuos, em um processo de cooperação ou de troca, tudo isso independentemente das proximidades geográficas e das filiações institucionais. (LÈVY, 1999)

Por fim, a inteligência coletiva e último princípio da cibercultura se fundamenta no pressuposto de que um grupo humano só se interessa em constituir-se como comunidade virtual para se aproximar do ideal de coletivo inteligente.

Neste cenário em que a tecnologia se faz cada vez mais presente, os jogos digitais começaram a dividir o espaço que antes era ocupado pelos jogos de cartas, jogos de tabuleiro, etc. A produção e distribuição deste tipo de entretenimento movimenta bilhões de dólares anualmente (ÉPOCA, 2019). Com tanto investimento, o número de jogadores também aumenta ano após ano (GOGONI, 2016).

Tendo em vista este aumento, Mozelius, et al. (2016) realizaram uma pesquisa na Suécia, em que investigaram como o consumo de jogos afetou o desempenho de alunos que estavam na disciplina de aprendizado por meio de jogos. Os alunos escreveram redações contando sobre suas experiências com jogos e discutir se isso levou a conflitos com estudo na escola ou qualquer outro tipo de deslocamento.

Este estudo nos motivou a saber como é essa realidade no Brasil, em especial na Universidade de São Paulo (USP). Este trabalho é parte de um projeto de mestrado que tem como objetivo investigar a utilização de jogos de interpretação de papéis como motivação à pesquisa sobre Física. Assim, esta é uma das etapas do projeto e teve como objetivo investigar como é a relação entre estudo e jogo dos futuros professores de Física e Matemática da USP.

## Jogos e ensino de Física

A definição de jogo é um tanto quanto complexa, uma vez que não se sabe qual é a unidade fundamental da atividade para que seja possível definir um conceito (Elkonin, 1998). A origem da palavra jogo vem do latim iocus , que significa gracejo, mofa, zombaria. Porém, com o decorrer dos anos, a palavra jogo adquiriu outros sentidos, como jogo de panelas, jogar com os sentimentos de alguém, etc.

Elkonin (1998) em seu livro, Psicologia do jogo, faz um compilado de teorias que buscam entender a atividade de jogo. Dentre elas, o autor cita Wundt, Spencer e Schiller.

Para o primeiro, o jogo tem origem no trabalho. Para ele, não existe nenhuma forma de jogo que não tenha suas origens em uma forma de trabalho. Como o trabalho é uma forma de subsistência, é necessário que o gasto energético seja vinculado, para além da sobrevivência em si, mas também para as diversas formas de prazer.

Spencer e Schiller, por outro lado, afirmam que os jogos estão relacionados com o gasto de excesso de energia. Fazendo um paralelo com os animais, os autores descrevem que esses gastam energia para realizar atividades necessárias para saciar suas necessidades básicas, como a fome e a sede. Porém à medida que grupos vão se formando e se organizando, as atividades passam a demandar menos gastos de energia. Assim 'O jogo é uma inversão artificial da energia que, por não ter aplicação natural, fica tão disponível para a ação que procura saída em atividades supérfluas, na falta de autênticas' (Spencer, 1897, pp 13-14, apud Elkonin, 1998).

Não é incomum associar a atividade de jogo com o prazer. Porém, de acordo com Vygotsky (1967), isso nem sempre é verdade. De acordo com o autor, existem outras atividades que dão muito mais prazer para as crianças e não são consideradas jogo. Em idade pré-escolar, por exemplo, a atividade de sugar o peito da mãe quando está com fome exerce uma sensação de prazer ao bebê, porém as características desta atividade não a incluem na característica de jogo. Ainda, quando as crianças entram na idade escolar descobrem outros tipos de jogos, que só são satisfatórios dependendo de seu resultado, como os esportes 1 .

Vygotsky (1967) afirma que diversas pesquisas que buscam entender a atividade de jogo parte do estudo das crianças, e que cometem um erro ao não considerar seus interesses, necessidades e motivos. Ao tratar as crianças como seres teóricos somente com base no desenvolvimento intelectual, corre o risco de não haver desenvolvimento algum, uma vez que suas atividades estão desconexas de motivos e interesses. ' Parece que todo avanço de um estágio de desenvolvimento para outro

está conectado à uma mudança abrupta nos motivos e incentivos de agir' (VYGOTSKY, 1967, tradução livre) 2 .

Fazendo um paralelo com estas teorias e a escola, e tendo em vista as mudanças nos motivos de agir, pode-se afirmar que as motivações para aprender também mudam no decorrer da idade escolar. Ao chegar no Ensino Médio, os adolescentes estão imersos num contexto de transição em que uns se preparam para o vestibular, onde darão continuidade à sua formação, e outros irão direto para o mercado de trabalho, iniciando assim, uma nova etapa em que o trabalho assume o protagonismo das atividades.

Assim, com contextos e inclinações diversas numa sala de aula, é necessário que o professor tenha um acervo metodológico diverso para que os alunos possam atribuir sentido às aulas. De acordo com Bittencourt e Giraffa (2003), a sociedade vive hoje um período pós-industrial, salto devido às 'descobertas da física nuclear, da biotecnologia, dos avanços nos meios de transporte e comunicação, da criação de novos materiais, da ascensão da eletrônica, da informática e das telecomunicações'. Este contexto confere à sociedade um ritmo acelerado no qual o acesso à informação é rápido e fácil.

Junto com o desenvolvimento das tecnologias, novas formas de entretenimento surgiram, entre elas os jogos digitais. De acordo com Mozelius, et al. (2016), depois da chamada revolução casual, a maior parte da população joga algum tipo de jogo digital. Dentre os jogadores existem os que se enquadram na categoria jogadores casuais e outros como jogadores compulsivos.

A primeira categoria compreende aqueles que podem até jogar por várias horas, mas não em sessões extremamente longas, geralmente preferem jogos tranquilos e que não possuem regras complexas. A segunda, no entanto, compreende aqueles que preferem fazer longas sessões de jogos, com regras complexas, embora também joguem jogos casuais.

Um fato importante a ser ressaltado é de que a humanidade joga mesmo antes dos jogos digitais. Jogos teatrais, de cartas, de tabuleiros são exemplos de jogos que tomaram a atenção da sociedade antes da era tecnológica. Assim:

Jogar de maneira compulsiva não é um fenômeno novo e por séculos existiram jogadores que preferiam longas sessões de Bridge, Xadrez e Mah Jong ao invés de trabalhar e construir carreiras profissionais. (MOZELIUS, et al., 2016, tradução livre). 3

Ainda de acordo com Mozelius, et al. (2016), embora o jogo possa acarretar vícios, os alunos, os quais foram seus sujeitos de pesquisa, alegam que jogar garantiu a eles uma vida mais rica, com experiências valiosas. Para um deles, 'geralmente, jogar é uma fantástica possibilidade para escapar da rotina diária e por um momento estar imerso, descobrindo e aprendendo. Ao mesmo tempo, isso pode levar a estados não prazerosos como o vício' 4 (MOZELIUS, et al., 2016, tradução livre).

## Metodologia

Para a criação do questionário, foi necessário buscar na literatura, trabalhos que contemplassem questões sobre tanto hábito de estudo quanto hábito de jogo. O primeiro encontramos alguns artigos, que além de discorrer sobre o assunto, também tem uma contribuição para a formulação de questionários, a saber: Ramos, et al. (2011), Brown e Holtzman (sem data).

Após leitura dos trabalhos supracitados, selecionamos assertivas que complementariam o questionário, concluímos com 32 itens, sendo eles 27 assertivas com os parâmetros da escala Likert e 5 questões discriminatórias. Os parâmetros da escala Likert foram de Discordo totalmente à Concordo totalmente, sendo possível assinalar quatro 'graus' de concordância. Estes parâmetros foram escolhidos assim, uma vez que as assertivas estão relacionadas à maneira com que o aluno se relaciona com as atividades de estudo e jogo.

Para verificar a validade da escala e computar o escore utilizamos a análise exploratória de fatores. Para ambas as escalas foram computadas a análise fatorial com método de máxima verossimilhança e rotação oblimin . Todo o processo foi realizado no R (versão 3.6.1/2019) com o pacote psych -Procedures for Psychological, Psychometric, and Personality Research (Revelle, 2019). Para seleção dos itens foram retirados dos fatores os itens com carga menor de 0,3. Além disso, o escore final de cada escala foi calculado com o método de ponderação pelo fator Thurstone (Grice, 2001). Esse procedimento faz com que os diversos itens da escala tenham pesos distintos no escore final de acordo com a carga no fator.

Com os questionários em mãos, foram contatados dois professores do Instituto de Física da USP, que gentilmente cederam espaço para que a aplicação dos questionários pudesse ser feita. As duas turmas são formadas de calouros dos cursos de Licenciatura em Matemática do período noturno e Licenciatura em Física do período diurno. Os alunos que responderam ao questionário foram 82, sendo 41 em cada uma das turmas.

Tendo os questionários em mãos, os dados foram compilados em tabelas para que pudessem ser analisados com o programa R. Parte das análises destes dados será discutida na sessão seguinte.

## Análise dos dados

Os dados foram transcritos para uma planilha, assim puderam ser facilmente exportados para o programa R - pacote psych . Para determinar o grau de confiabilidade do questionário, é necessário se fazer o cálculo do Alfa de Cronbach. De acordo com a literatura, um questionário que possui um Alfa igual ou superior a 7,0 é considerado de alta confiabilidade. Neste estudo, temos para o bloco de hábitos de estudo e hábitos de jogo, alfas iguais a 6,9 e 7,9, respectivamente, o que implica em uma alta confiabilidade do instrumento.

Figura 1 : Resposta das questões sobre hábitos de estudo Fonte: os autores

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A Figura 1 representa as respostas dos alunos sobre as questões relacionadas aos seus hábitos de estudo. O gráfico foi organizado de maneira que as questões fossem classificadas em ordem decrescente, tomando como parâmetro respostas de número 3 (concordo parcialmente) e 4 (concordo totalmente).

A Questão 12 - Eu gosto de estudar assuntos relacionados à Matemática -, por exemplo, teve 90% dos respondentes, assinalando 3, ou 4, o que implica que concordam com a assertiva. Acreditamos que o motivo dela ter tido tantas respostas que concordam com a assertiva está ligado ao curso em que o questionário foi passado.

Por outro lado, na Questão 17 - Meu tempo de estudo é menor do que eu realmente necessito - houve uma discrepância maior entre as respostas, com apenas 68% dos respondentes concordado com a assertiva. Estas respostas dão indícios de que os alunos estão cientes de que possuem dificuldades e que precisam estudar mais, porém, por algum fator - que o questionário não pretende investigar - não é possível aumentar este tempo.

Figura 2 : Resposta das questões sobre hábitos de jogo Fonte: Os autores

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Assim como a Figura 1, a Figura 2 é uma descrição das respostas sobre o hábito de jogo dos alunos, organizados de maneira decrescente, tendo como parâmetro o índice de concordância com a assertiva.

A questão 18 - Você joga algum jogo (esporte, jogos de cartas, tabuleiro, eletrônicos, etc)? Com que frequência? - é a única exceção do questionário, uma vez que as suas alternativas eram: 1 - Não tenho o costume de jogar; 2 - Sim, de 1 a 3 vezes por semana; 3 - Sim, de 4 a 6 vezes por semana; 4 - Sim, todos os dias. As respostas nos indicam que a grande maioria dos alunos (aproximadamente 84%) jogam ao menos uma vez por semana.

Figura 3 : Relação entre hábitos de jogo e hábitos de estudo Fonte: Os autores

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A Figura 3, representa a relação entre hábitos de estudo e hábitos de jogo dos alunos. A linha vermelha representa o curso de Matemática e a Azul o de Física. É possível perceber que em ambos os casos a relação entre jogo e estudo é inversamente proporcional, ou seja, quanto mais um aluno joga, menos ele estuda. No curso de Física, este impacto é menor, uma vez que a reta está menos inclinada, se comparada com a do curso de Matemática.

## Conclusão

Este trabalho teve como objetivo investigar quais as relações entre os hábitos de estudo e hábitos de jogo de futuros professores de Física e Matemática da Universidade de São Paulo. Para isso, foi elaborado um questionário com 27 assertivas do tipo Likert, e 5 questões de múltipla escolha, de caráter discriminatório.

Dentre os resultados encontrados, ressaltamos a relação inversamente proporcional entre estes hábitos, i.e., quanto mais tempo um aluno passa jogando (independentemente do tipo de jogo), menos ele passa estudando. É importante ressaltar que o questionário utilizado não tem como objetivo investigar a qualidade do estudo que os alunos fazem, sendo assim, impossível fazer uma relação entre hábito de estudo, hábito de jogo e resultados dos estudos.

Outro ponto importante a ser ressaltado, tendo como suporte o trabalho de Mozelius, et. al. (2016), é o fato de mesmo sabendo que terão menos tempo de estudo, os alunos acreditam que é importante jogar, devido às diversas experiências que a atividade pode proporcionar.

Acreditamos que estes resultados são importantes para uma maior motivação na pesquisa em ensino, no que diz respeito à utilização de jogos. Seja como metodologia de ensino, contextualização, avaliação, ou simplesmente diversão, o jogo está presente na vida dos estudantes, e estudar as diversas maneiras com que ele pode

ser empregado em auxílio à educação, pode ser um passo para melhorar a educação brasileira.

## Referências Bibliográficas

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BROWN, W. F.; HOLTZMAN, W. H. Survey of Study Habits and Attitudes. New York: Psychological Corporation, 1953

ELKONIN, D. Psicologia do jogo . São Paulo: Martins Fontes. 2009.

GOGONI, R. Brasil Gamer: 82% dos jovens e adultos jogam videogames. Meio Bit . Disponível em: https://meiobit.com/328936/brasil-pesquisa-npd-82-por-cento-populacaoentre-13-59-anos-jogam-entre-pcs-consoles-mobile-e-portateis/. Acesso em 26 de janeiro de 2020.

GRICE, J. W. Computing and evaluating factor scores. Psychological Methods , v. 6, n. 4, p. 430-450, 2001

MERCADO de games deve gerar receita de US$ 152 bilhões em 2019. Época , 2019. Disponível em: https://epocanegocios.globo.com/Empresa/noticia/2019/06/mercado-degames-deve-gerar-receita-de-us-152-bilhoes-em-2019.html. Acesso em 26 de janeiro de 2020.

MOZELIUS, P.; WESTIN, T.; WIKLUND, M.; NORBERG, L. Gaming habits, study habits and compulsive gaming among digital gaming natives. Research Gate . 2016

RAMOS, A. L. M., et al. Questionário de Hábitos de Estudo para estudantes universitários: validação e precisão. Paidéia . Vol. 21, No. 50, 363-371, 2011.

REVELLE, W. (in prep) An introduction to psychometric theory with applications in R. Springer. Manuscrito disponível em: https://personality-project.org/r/book/

VYGOTSKY, L. S. Play and its role in the mental development of the child. Soviet Psychology , 5:3, 6-18. 1967. doi: http://dx.doi.org/10.2753/RPO1061-040505036