UM SIGNIFICADO EPISTEMOLÓGICO PARA AS PESQUISAS INTERPRETATIVAS DE CAMPO E SEU PAPEL NAS INVESTIGAÇÕES EM ENSINO DE FÍSICA

## UM SIGNIFICADO EPISTEMOLÓGICO PARA AS PESQUISAS INTERPRETATIVAS DE CAMPO E SEU PAPEL NAS INVESTIGAÇÕES EM ENSINO DE FÍSICA

## AN EPISTOMOLOGICAL MEANING FOR QUALITATIVE CASE STUDIES AND THEIR ROLE IN THE PHYSICS EDUCATION RESEARCH

Marinês Domingues Cordeiro 1 , Rodrigo Guimarães Soares 2

1 Universidade Federal de Santa Catarina, Dep. De Física, marines.cordeiro@ufsc.br 2 Universidade Federal de Santa Catarina, Dep. De Física, rodrigosoares.rgs@gmail.com

## Resumo

Empreende-se uma análise epistemológica dos estudos de campo qualitativos para a construção do conhecimento acadêmico em ensino de física, buscando evidenciar sua dimensão axiológica. Assim, apresentam-se suas principais características, quais sejam, seu foco em situações particulares, seu objetivo de descrever ampla e profundamente o universo estudado, sua demanda por interpretação contextual de dados e sua aplicação para o levantamento de potenciais associações, e não generalizações. Apresentam-se alguns tipos de pesquisa de campo qualitativa, como os estudos etnográficos, os estudos de caso e a pesquisa-ação e, dentro de suas metodologias formais, busca-se ponderar os principais valores que cada uma das abordagens demanda, como consistência, coerência, genuinidade e tangibilidade, além da importância da sua negociação para alcançar os ideais de qualquer pesquisa acadêmica como a fidedignidade e a validade. Para isso, aponta-se também a importância do ethos do pesquisador, como a busca pela minúcia dos dados, das metodologias e das interpretações para que se efetive a intersubjetividade. Com esta análise, pautada na noção de ciência como conhecimento social, erige-se nesse trabalho um marco teórico para investigação do papel desempenhado por esse tipo de estudo no ensino de física e a elaboração de um mapa axiológico da área para o século XXI.

Palavras-chave : Estudos de campo qualitativos; valores; pesquisa em ensino de física

## Abstract

This paper undertakes an epistemological analysis of qualitative field studies for the construction of academic knowledge in physics teaching, seeking to highlight its axiological dimension. Thus, its main characteristics are presented, namely, its focus on particular situations, its aim to describe the studied universe broadly and deeply, its demand for contextual interpretation of data and its application for the survey of potential associations, and not generalizations. It presents some types of qualitative field research, such as ethnographic studies, case studies and action research. Within their formal methodologies, one seeks to weigh the main values demanded by each approach, such as consistency, coherence, genuineness and tangibility, in addition to the importance of its negotiation to achieve the ideals of any

academic research such as reliability and validity. For this, one stress the importance of the researcher's ethos , such as the search for the details, the methodologies and the interpretations for the intersubjectivity to be effective. With this analysis, guided by the notion of science as social knowledge, this work builds a theoretical framework for investigating the role played by this genre of inquiry in physics teaching, and the elaboration of an axiological map of the area for the 20th century.

Keywords : Qualitative field studies; values; physics teaching research.

## Introdução

Naturalmente usado como marco histórico da fundação da área de pesquisa em ensino de física no Brasil, o primeiro Simpósio Nacional de Ensino de Física (SNEF), ocorrido em 1971, foi ele mesmo uma reação à entrada dos grandes projetos estrangeiros na realidade brasileira. A partir desse simpósio, organizaramse equipes elaboradoras de novos projetos e interessadas na ampliação ao acesso ao ensino de física e, como consequência, sua melhora. É lícito, portanto, afirmar que, no Brasil ao menos, as pesquisas em ensino de física - mesmo que então incipientes - ocorram há cerca de cinco décadas.

A partir de um olhar histórico e mapeando os principais focos de pesquisa desde então, Moreira (2004) aponta que já protagonizaram as investigações educacionais em física os estudos sobre concepções alternativas, seguidos pelos de mudança conceitual e representações mentais. De fato, a história da área nos mostra que essas foram linhas de pesquisa de amplo apelo, que, para além da produção de conhecimentos sobre o fenômeno do ensino de física, puderam denotar personalidade e unidade à sua comunidade de pesquisa.

Interessantemente, Moreira (2004) também aponta, a partir de sua visão pessoal, que desde o fim da década de 1990, a comunidade vem desempenhando principalmente pesquisas sobre a formação de professores e de cunho microetnográfico. Sobre estas últimas, ele quis expressar a preponderância que notava, já ao início da década de 2000, de pesquisas de campo de cunho qualitativo, interpretativas, focadas em pequenos grupos e em pequenas intervenções.

A tradição de pesquisa de uma área pode fornecer muitos aspectos sobre seus objetivos e solidez. Fatores como valores compartilhados explícitos e implícitos e a capacidade de intersubjetividade podem fornecer um retrato sobre determinada área acadêmica, ajudando a confrontar os maiores objetivos com aqueles que vêm sendo alcançados. Um exercício não apenas interessante, mas essencial, para que se possa progredir. No ensino de física, a sede por auto regulação e progressividade se justifica diante das mudanças a que as escolas vêm sendo submetidas, assim como o anseio pela melhora da educação científica para a educação básica. Uma área de pesquisa robusta deve também visar à melhoria desse nível de educação, que está na base de sua justificativa de existência, além de se constituir como seu objetivo final.

Mas, antes de construir qualquer estado da arte - assim como qualquer pesquisa qualitativa, aliás -é fundamental a construção de um marco epistemológico capaz de nortear sua função interpretativa. Portanto, neste trabalho,

apresenta-se a construção de uma compreensão axiológica do significado das pesquisas de campo interpretativas e sua possível articulação com a dinâmica de uma área de pesquisa como a de ensino de física. Para isso, apresenta-se, primeiramente, a compreensão de ciência como conhecimento social, de Helen Longino (1990), objetivando tirar dessa filosofia potenciais compreensões sobre negociação de valores, auto regulação e objetividade para o ensino de física. Em seguida, apresentam-se os tipos de estudos de campo em ensino e educação, seus objetivos, métodos e limitações. A partir deles, articulam-se a compreensão de ciência como conhecimento social para o mapeamento e entendimento dos significados de determinados valores típicos da pesquisa qualitativa, como fidedignidade, validade, fertilidade, consistência, coerência e genuinidade e as marcas do ethos da ciência para a potencialização da intersubjetividade na pesquisa em ensino.

## Marco filosófico

O que faz crescer o conhecimento científico? Seria a feliz adição de variadas pesquisas feitas com rigor metodológico? Para que serve uma comunidade científica? O caráter coletivo das pesquisas científicas foi mero coadjuvante nos primeiros séculos de filosofia da ciência. É claro que a tônica, que vinha mudando com os primeiros críticos ao positivismo lógico, sofreu grande mudança com o lançamento de A Estrutura das Revoluções Científicas na década de 1960. Como enfatiza Hacking (ANO) parafraseando Nietzche, os filósofos deixaram de analisar uma ciência mumificada a seus gostos. Rapidamente, uma filosofia mais aproximada da sociologia passou a dominar o discurso sobre a ciência.

É inegável, de fato, que a coletividade seja essencial para a construção de qualquer conhecimento acadêmico. A qualquer momento, pode-se encontrar uma variedade enorme de encontros, simpósios, seminários, conferências de expertos de qualquer área, não apenas as das ciências ditas duras. Uma das métricas de avaliação de áreas, aliás, é a quantidade e a qualidade dos periódicos acadêmicos, instâncias essenciais para a circulação de conhecimentos erigidos de pesquisas das mais variadas abrangências e propósitos. Tais espaços, entretanto, não servem apenas para circulação e atualização de pares.

Fundamental para o avanço do conhecimento, a crítica entre pares necessita de instâncias para se estruturar, e espaços como encontros e periódicos desempenham esse papel. Mas, para além disso, são necessários também valores, padrões compartilhados. Eles permitirão que críticas empíricas ou conceituais sejam tecidas e que a negociação gerada por um dos tipos mais importantes de crítica que se pode fazer na ciência - a da relevância das hipóteses estruturadas diante das evidências coletadas - seja efetivada (LONGINO, 1990).

A concepção de Longino (1990) evoca, portanto, uma ciência que não se encerra no trabalho de um cientista ou de um grupo, mas que é uma prática intersubjetiva, perenemente sedenta por críticas, reconstruções, ampliações, reinterpretações. Diferentemente das persuasões, traduções e incomensurabilidades ensaiadas por Kuhn (2009), Longino (1990, p. 74) constrói uma visão de crítica como caminho potencializador da objetividade, além de a única garantia lógica a que se deve aspirar.

De um ponto de vista lógico, se o conhecimento científico fosse compreendido como uma simples soma de produtos finalizados da atividade individual, então não apenas inexistiria uma maneira de

impedir ou atenuar a influência de preferências subjetivas como o próprio conhecimento científico se tornaria uma miscelânea de teorias alegremente inconsistentes. Apenas se os produtos da investigação forem compreendidos como formados pelo tipo de discussão crítica que é possível quando há pluralidade de indivíduos sobre fenômenos comumente acessíveis, poderemos observá-los como conhecimento, em vez de opinião.

Apesar de focar nas críticas, a visão de Longino (1990) não se concentra tanto nos momentos de grandes dissensos, como Laudan (1984) em seu sistema reticulado de justificação. Assim como ele, ela também evoca as dimensões metodológica, axiológica e teórica, embora não tão rigidamente, e certamente reconhecendo que determinados valores estrangeiros à ciência fazem parte da prática científica nas mais variadas instâncias. Sua visão de auto regulação na ciência tem mais a ver com a capacidade de circulação de um conhecimento e de crítica dos pares do que num perpétuo ajuste de teorias, valores e métodos, como o fez Laudan (1984). E nesse sentido, para Longino (1990), a capacidade de uma área de ter igualdade de autoridade intelectual, além da honestidade metodológica e abertura para crítica, são fatores substanciais se essa área se propõe a buscar algum nível de objetividade.

## Pesquisa interpretativa: características, objetivos, metodologias

Historicamente compreendida como em oposição ao que se entende por pesquisa quantitativa, que envolveria uma divisão bastante convicta entre sujeitos e objetos de pesquisa, além de tratamentos estatísticos de dados coletados por métodos válidos e fidedignos, a pesquisa qualitativa é uma forma de construção de conhecimentos (sobretudo) sociais que envolve aspectos como a ênfase nos comportamentos, contextos, experiências cotidianas e interações. Portanto, muitas vezes é chamada de pesquisa interpretativa, com características fenomenológicas e naturalistas (MOREIRA; ROSA, 2016).

Neste tipo de pesquisa, a relação sujeito-objeto não se dá de forma dicotômica; em razão de ser interpretativa, essa classificação se torna indiscernível, dado que muito do que se constrói relativamente ao que se estuda pode dizer mais sobre o próprio pesquisador e, ainda, sobre quem lê e reinterpreta a investigação. O pesquisador, ademais, encontra-se em condições também de instrumento de coleta de dados, que são predominantemente descritivos. Neste sentido, cabe enfatizar a importância da indução como forma de se construir conhecimento em situações qualitativas - e mais ainda, o fato de serem guiadas por hipóteses mais abertas, que se afunilam ao longo da experiência naturalista e exigem, para isso, mais cautela e rigor com o processo que o acerto do produto final. São, de fato, pesquisas capazes de trazer robustez a quadros teóricos, assim como suscitar potencialidades heurísticas e proficuidade para novas investigações. Não podem, entretanto, pretender que seus resultados sejam generalizáveis, ou seja, que produzam teoria da qual se podem firmemente deduzir novos fenômenos (LÜDKE; ANDRÉ, 1986).

Há uma variedade de métodos de abordagens de campo para fenômenos sociais, como a história oral, a pesquisa participativa, a hermenêutica e a fenomenografia. Contudo, se constituem como tratamentos mais comuns, sobretudo na educação, estudos etnográficos, estudos de caso e pesquisas-ações. As três últimas categorias são de interesse especial neste trabalho, pois parecem se constituir como mais típicas do ensino de física. Apesar de suas similaridades, elas

têm determinadas diferenças de interesse fundamental para a construção de uma epistemologia para o ensino de física.

A etnografia, por exemplo, nasce como método de pesquisa antropológica, uma forma de se conhecer profundamente uma cultura; na educação, entretanto, não se pode dizer que de fato se faz etnografia, mas estudos de natureza e inspiração etnográfica. A imersão na cultura é essencial, pois os dados coletados devem proceder de uma descrição profunda e minuciosa da cultura estudada. Naturalmente, a própria inserção do pesquisador promove alterações nessa cultura, o que deve sempre ser considerado, tanto na coleta de dados, quanto nas suas interpretações. Mais ainda, o pesquisador precisa exercitar vigilantemente sua capacidade de pertencer à cultura, e de dar um passo fora dela, a fim de conseguir descrevê-la nos pontos que contrastam ou harmonizam com outras. Como é uma pesquisa de natureza naturalista, ou seja, não envolve a prática de um experimento, mas uma descrição de um processo, o seu objetivo final é, com efeito, uma descrição de uma realidade e a construção indutiva de conhecimentos.

Na etnografia, pesquisas menos amplas, como a microetnografia, podem tomar como foco unidade culturais muito menores: na antropologia, podem ser cenas ou indivíduos; no ensino, pode ser uma implementação didática ou uma interação entre sujeitos didáticos. Mesmo focada, a microetnografia não pode deixar escapar o contexto, que pode e deve servir como parâmetros para as construções interpretativas que podem vir da análise pormenorizada de uma situação cultural mais pontual. Moreira e Rosa (2016, p. 11) enfatizam que 'é uma etnografia da comunicação, focando sujeitos, focando sujeitos individuais e seus discursos em determinados cenários'.

Estudo de caso, por sua vez, é um termo amplo que busca caracterizar investigações focadas a partir de uma visão sistêmica. Compreende, assim como a etnografia, que os fenômenos são influenciados por seus contextos e que uma alteração em um dos atores do fenômeno em estudo promove alterações em outros. É interessante frisar que os estudos de caso não são feitos apenas dentro de pesquisas sociais, mas têm valor essencial em pesquisas na área da saúde, da economia e da administração. Seu valor está na compreensão de uma situação que pode dar indícios de compreensão para outras similares. O investigador, neste sentido, visa a descobrir inter-relações com potencial de generalização ou que possam fundamentar estudos posteriores. Também como um estudo microetnográfico, na educação um estudo de caso pode envolver uma implementação e uma interação, embora seu objetivo não seja preferencialmente a descrição, mas a busca de padrões - que, naturalmente, vêm da interpretação das descrições. Ademais, pode-se empreender um estudo de caso de um currículo, de um material ou até mesmo de um sistema escolar. Assim, diferentemente da etnografia, ele pode focar em um dos fatores que, na primeira, seriam parte do contexto dos sujeitos culturais investigados.

Em um estudo de caso, o pesquisador busca, portanto, aspectos, fatores, valores que possam se associar e relacionar. Por isso, não se restringem apenas às descrições; estudos de caso podem de fato ser interpretativos e avaliativos, ou uma articulação entre esses aspectos. Como o termo 'estudo de caso' é bastante genérico, há pesquisadores que entendem que uma pesquisa etnográfica, por exemplo, pode ser compreendida como um estudo de caso descritivo. Diferenças metodológicas à parte, outra característica que ambas as abordagens interpretativas

têm é a de que seus objetivos, em geral, giram em torno de fundamentar uma teoria a partir de uma instância particular da realidade, considerando fortemente seu contexto.

Já em relação à pesquisa-ação, sua caracterização como investigação acadêmica - o tipo de investigação que objetiva à construção e solidificação de conhecimentos - há muito vem sendo debatida, sobretudo em razão de seu objetivo mais direto: o de promover melhorias aplicáveis (TRIPP, 2005). No ensino, por exemplo, pode-se compreender que seu objetivo direto é a engenharia didática; entretanto, dissociá-la de sua capacidade de produção de conhecimentos sobre ensino, para além de técnicas de ensino, parece evocar um distanciamento entre ciência pura e ciência aplicada, algo que pode ser compreendido como superado inclusive nas próprias ciências naturais.

Voltando à metodologia desse tipo de investigação, a pesquisa-ação se caracteriza especialmente em torno de dois aspectos: sua organização em espiral e sua coletividade e auto reflexividade. Pelo fato de buscar melhorias para um contexto bem determinado, esse tipo de implementação investigativa envolve etapas que se alimentam: pesquisa, implementação, avaliação e nova pesquisa, nova implementação, nova avaliação e assim por diante. Para executar tantas etapas e para fazer de fato uma reflexão que potencialize os objetivos de produtividade, eficiência, racionalidade e justiça, esse tipo de intervenção exige coletividade e colaboração, tanto quanto for possível, de todos os atores envolvidos neste processo. Por fim, e justamente por sua natureza aplicada, a pesquisa-ação educacional pode unificar atores do sistema que, em outras abordagens, podem ser focalizados, isto é, a pesquisa-ação educacional tende a trabalhar em rede com diversas partes do sistema de ensino como professores, alunos, escolas, currículos, avaliações, projetos pedagógicos, etc.

É possível notar que há, de fato, uma variedade de diferenças entre as aqui apresentadas três formas de abordar fenômenos sociais, particularmente aqueles de ensino de física. Enquanto uma micro-etnografia estaria disposta a fazer uma descrição profunda sobre um determinado tema escolar, um estudo de caso pode se dispor a ir um pouco mais longe, e tentar compreender inclusive - e especificamente para a situação posta - os mecanismos de interação entre os fenômenos que estão sendo escrutinizados. A pesquisa-ação, por sua vez, visa a uma melhoria, e para isso se dispõe a manter variadas etapas e uma postura avaliativa, além, é claro, de ser naturalmente colaborativa.

Traduzindo em valores, podemos dizer que uma pesquisa etnográfica estará preocupada com a produção de conhecimentos genuínos, tangíveis, autênticos e minuciados. São valores que também se buscam de conhecimentos produzidos por estudos de caso, nomeadamente aquele de natureza descritiva. Mas, sendo um estudo de caso de natureza interpretativa, o valor da coerência é especialmente importante: qualquer interpretação mais profunda vai precisar que o valor de coerência com o escopo teórico em que o pesquisador trabalha seja demonstrado. Sendo um estudo de caso avaliativo, novamente a coerência externa tem sua importância, mas também associada ao emergente valor da consistência. Para as pesquisas-ação, além de todos esses valores, certamente os da eficiência, aplicabilidade e competência parecem vir ainda mais à tona.

Naturalmente, todas as caraterísticas acima mencionadas, por serem valores, articulam-se de modos diferentes para diferentes pesquisadores, avaliando

diferentes pesquisas feitas por meio de diferentes metodologias. Valores, afinal, não possuem uma compreensão objetiva e precisam ser negociados por uma comunidade. As diferentes combinações desses valores, de acordo com o tipo de pesquisa empreendida, podem levar à compreensão de outros valores, mais amplos, que se espera de qualquer pesquisa acadêmica, a saber, a fidedignidade e a validade. Fidedignidade (a capacidade de réplica ou representatividade) e validade (a licitude das interpretações erigidas diante das evidências) são valores que emergem tipicamente de pesquisas quantitativas. Diferentemente dessas pesquisas, em se tratando de pesquisa qualitativa, esses dois valores devem estar associados aos outros valores enunciados (ou ainda outros que a comunidade espere), já que a idiossincrasia é marca fundamental das pesquisas de campo interpretativas.

Para todos os efeitos, é essencial frisar que métodos como etnografia e estudo de caso não são capazes de promover generalizações. Naturalmente, sua representatividade deve ser construída - o que se faz com rigorosa construção metodológica e minuciosa descrição de dados, além de esforços para demonstrar eventos fora da curva de expectativa do pesquisador, diante de seu quadro teórico. Assim, dentro de uma investigação de campo interpretativa, a pormenorização é fundamental tanto para a construção de um sentido de fidedignidade, como para a validade.

Neste sentido, é imprescindível que uma investigação deste tipo evite criar a si mesma empecilhos à sua representatividade, o que aconteceria com a coleta inadequada de evidências - em quantidade e diversidade. Após a coleta, na fase de interpretação das evidências e da associação com a hipótese que a partir delas se constrói, é essencial analisar as instâncias desconfirmadoras, assim como apresentar e examinar casos divergentes, antagônicos com as expectativas teóricas do pesquisador. Enfim, para o alcance de valores caros a qualquer pesquisa acadêmica, o investigador qualitativo precisa estar ainda mais focado no ethos da pesquisa e do relatório de pesquisa. Outra técnica que se faz relevante é a da triangulação, seja de dados, pesquisadores, teorias, metodologias e até verificação por sujeitos, ou seja, a abertura dos resultados concebidos por um investigador ao escrutínio de outros pesquisadores, sujeitos e técnicas (MOREIRA; ROSA, 2016).

Se os experimentos cruciais são águas passadas nas ciências naturais, quem dirá na pesquisa interpretativa. Sabe-se que uma única pesquisa, quantitativa ou descritiva, é incapaz de gerar resultados generalizadores ou definidores. É necessário que o conhecimento circule entre os pares, e isso é o que justifica toda a cautela essencial com a fidedignidade e a validade da pesquisa interpretativa. A crítica intersubjetiva não deve ser a marca apenas da pesquisa em ciências naturais, mas em toda e qualquer pesquisa que se pretenda progressiva e objetiva (LONGINO, 1990). Assim, caso não haja interesse por reprodução, crítica, ampliação e adaptação das experiências qualitativas existentes em uma área, dificilmente pode-se compreender essa área como construtora de um conhecimento robusto e intersubjetivo; ela pode acabar caracterizando como uma bela miscelânea de saberes fracamente interconectados, além, é claro, de não permitir a salutar negociação de valores (inclusive contextuais) que possam estar guiando as interpretações dos pesquisadores proponentes.

## Considerações finais

Diante da quantidade de trabalhos desenvolvidos na área de ensino de física com abordagens de campo interpretativas, este trabalho buscou compreender as características deste tipo de metodologia e os valores cognitivos suscitados por essa forma de construção de conhecimento. Entende-se que essa análise é imprescindível para não apenas elucidar potenciais caminhos para investigações futuras, mas também para traçar um retrato da área em termos dos valores que ela vem buscando em pesquisas e compará-los aos seus objetivos mais gerais. Neste sentido, a partir da construção do presente marco, será dado início a uma ampla investigação de estado da arte, justamente com o objetivo de compreender melhor o andar da área no século XXI. Caso as suspeitas de Moreira (2004) tenham de fato se concretizado, o que isso diz sobre potenciais investigativos futuros? O que isso diz sobre a constituição cognitiva do ensino de física?

É natural que algumas questões sejam suscitadas em relação ao referencial escolhida, já que ele foi tecido com foco nas ciências naturais. Mas os fatores chave da filosofia de Longino (1990) - o foco na abertura à crítica, a negociação de valores, o apelo à intersubjetividade, a demanda por igualdade de autoridade intelectual, o escrutínio metodológico - podem e devem ser foco da construção de qualquer conhecimento acadêmico e pode ser especialmente frutífero para o ensino de física, que cresce a passos largos, mas que tem tido pouco resultado nas escolas.

Vale ainda ressaltar que o âmago deste trabalho - os estudos de campo interpretativos, mais conhecidos como pesquisas qualitativas - não é o de fazer qualquer tipo de desqualificação deste tipo de abordagem de pesquisa, mas de compreender o que ele significa na construção de teorias mais amplas e o que sua prevalência pode nos dizer sobre uma determinada área de pesquisa. Naturalmente, a própria pesquisa quantitativa tem suas lacunas e inclinações positivistas, que precisam cautela especialmente quando aplicadas à educação. Certamente, este tipo de discussão voltará a ter espaço com dados de uma grande revisão de literatura e, promissoramente, nos desenhos metodológicos de pesquisas futuras.

## Referências

KUHN, T. S. Objectividade, juízo de valor e escolha teórica. In: A Tensão Essencial . Lisboa: Edições 70, p. 363, 2009.

LAUDAN, L. Science and values : the aims of science and their role in scientific debate. Berkeley, Los Angeles: University of California Press, 1984.

LONGINO, H. E. Science as social knowledge : values and objetivity in scientific inquiry. Princeton: Princeton University Press, 1990.

LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em Educação : Abordagens Qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

MOREIRA, M. A. Pesquisa em educação em ciências: uma visão pessoal. Revista Chilena de Educación Científica , v. 3, n. 1, p. 10, 2004.

MOREIRA, M. A.; ROSA, P. R. S. Pesquisa em Ensino: Métodos Qualitativos e Quantitativos. Subsídios Metodológicos para o Professor Pesquisador em Ensino de Ciências . Porto Alegre, 2016.

TRIPP, D. Pesquisa-ação: uma introdução metodológica. Educação e Pesquisa , v. 31, n. 3, p 443, 2005.