DIMENSÃO HUMANA COMPREENSIVA E MOTIVAÇÃO DE ALUNOS DE ENGENHARIA PARA APRENDER FÍSICA

## DIMENSÃO HUMANA COMPREENSIVA E MOTIVAÇÃO DE ALUNOS DE ENGENHARIA PARA APRENDER FÍSICA

## COMPREHENSIVE HUMAN DIMENSION AND MOTIVATION OF ENGINEERING STUDENTS TO LEARN PHYSICS

## Alcides Goya 1

1 UTFPR/Departamento de Física, goya@utfpr.edu.br

## Resumo

Nesta pesquisa busca-se uma alternativa para melhorar a motivação de alunos para aprender ciências de acordo com um modelo motivacional que priorize uma dimensão humana mais compreensiva ao considerar três níveis de motivações: extrínsecas, intrínsecas e transcendentes. Dado o fato de ser pouco conhecido no nosso país, procurou-se fazer uma contextualização e fornecer uma justificativa teórica do uso deste modelo a partir da evolução da Teoria da Autodeterminação Self Determination Theory (SDT) e da Teoria de Metas de Realização. Em um esforço por buscar uma alternativa para contribuir com o crescimento da motivação dos alunos no processo de ensino e aprendizagem, o presente estudo trouxe também, como resultado prévio, as respostas a um questionário no qual pede-se aos alunos para fazerem uma autoavaliação sobre as suas motivações e desmotivações. Foram coletadas respostas de 102 alunos de três áreas de Engenharia de uma faculdade pública. As análises dos resultados dão indícios de que o altruísmo, um dos principais traços desta dimensão humana mais compreensiva, foi considerado relevante pelos estudantes, que cursavam a disciplina de Física.

Palavras-chave : modelos motivacionais; motivação de alunos, ensino de física.

## Abstract

This research seeks an alternative to improve students' motivation to learn science according to a motivational model that prioritizes a more comprehensive human dimension by considering three levels of motivation: extrinsic, intrinsic and transcendent. Given the fact that it is little known in our country, we tried to contextualize and provide a theoretical justification for the use of this model from the evolution of the Self Determination Theory (SDT) and the Achievement Goals Theory. In an effort to seek an alternative to contribute to the growth of students' motivation in the teaching and learning process, the present study also brought, as a previous result, the answers to a questionnaire in which students are asked to selfassess their motivations and demotivations. Responses were collected from 102 students from three engineering areas of a public college. The analysis of the results gives evidence that altruism, one of the main traits of this more comprehensive human dimension, was considered relevant by the students who attended the Physics discipline.

Keywords : motivational models; motivation of students, physics teaching.

## Introdução

A literatura mostra que o ensino de ciências no Brasil padece de um problema crônico que se manifesta na distância entre as pesquisas e a prática nas salas de aula (LABURÚ et al., 2011). Mesmo com o aumento da quantidade de mestrados profissionais, na área de ensino de ciências, o impacto sobre a qualidade da educação continua reduzido (RESENDE; OSTERMANN, 2015) e os estudantes continuam com motivação baixa para aprender ciências (CLEMENT et al., 2015). Em um esforço por buscar uma alternativa para contribuir com o crescimento da motivação dos alunos no processo de ensino e aprendizagem, este trabalho apresenta uma alternativa para o estudo da motivação de alunos para aprender ciências conforme um modelo motivacional que considera três níveis de motivações: extrínsecas, intrínsecas e transcendentes (LOPEZ, 1996; PUIG; CASACUBERTA, 2013). Pelo fato de ser pouco conhecido no nosso país, nos parágrafos seguintes, procura-se dar uma contextualização e justificativa teórica do uso deste modelo.

Uma das teorias motivacionais de maior influência nas organizações empresariais permitiu estabelecer uma hierarquia das necessidades humanas e postular um dinamismo, por meio do qual apareceram as motivações para satisfazer essas necessidades (MASLOW, 1954). McGregor considerou que as necessidades inferiores da hierarquia de Maslow (fisiológicas e de segurança) corresponderiam aos fatores extrínsecos e as necessidades superiores (sociais, autoestima e auto realização) corresponderiam aos fatores intrínsecos (McGREGOR, 1966). Nesse contexto, surgiu a Teoria da Autodeterminação - Self Determination Theory (SDT), que destacou a existência de três necessidades psicológicas básicas e inatas como determinantes da motivação intrínseca: competência, autodeterminação e conexão afetiva (DECI; RYAN, 2000, 2007). Um refinamento teórico levou à identificação de quatro tipos, qualitativamente diferenciados de motivação extrínseca, estabelecendo um continuum em ordem crescente de internalização: a motivação externa, a introjetada, a identificada e a integrada. Nesse continuum a motivação intrínseca aparece à direita da motivação extrínseca integrada (DECI; RYAN, 2007; PAIVA et al., 2018). O primeiro nível, identificado como regulação externa, tem como características principais o de buscar recompensas ou evitar ameaças, ou punições. O segundo nível, regulação por introjeção, a pessoa cumpre a atividade para evitar sentimento de culpa ou de ansiedade. No terceiro nível, regulação identificada, a pessoa se identifica e age de bom grado, porque os reguladores externos estão alinhados com os seus valores pessoais. No quarto nível, regulação integrada, há mais harmonia entre as regulações assimiladas e os valores, necessidades, metas e identidades anteriormente consolidadas dentro do indivíduo. Finalmente, aparece a motivação intrínseca, que é caracterizada por interesse pela atividade em si, sem haver a necessidade de atingir alguma meta, mesmo que seja de importância pessoal, mediante o desenvolvimento da tarefa (DECI; RYAN, 2000; CLEMENT et al., 2014).

Outra linha de estudos, que possivelmente tenha recebido influência do modelo de Maslow, é a Teoria da Necessidade de Realização (ATKINSON, 1957). Essa teoria deu origem à moderna Teoria de Metas de Realização, que consiste em percepções do propósito ou razão para agir, ou seja, de um porquê de a pessoa se envolver em uma atividade, aplicar esforço e persistir (AMES, 1992; SENKO; HULLEMAN, 2013). Entre os vários rótulos com que foram denominadas as metas, destaca-se a orientação à meta domínio (ou meta aprender) e as duas metas

performances (aproximação e evitação). Ao passo que a meta domínio está associada a esforço, persistência e é facilitadora de motivação intrínseca, as duas metas performances denotam preocupação do aluno por demonstrar capacidade (aproximação) ou de evitar aparecer como incompetente (evitação) (BZUNECK, 2004). Entre outras metas que surgiram nas pesquisas, é importante mencionar as metas futuras ou Perspectiva do Tempo Futuro (PTF) (HUSMAN; LENS, 1999; KOZUKI, 2015). Segundo a PTF, a motivação é o resultado da combinação de valorização de uma meta futura e da percepção da ligação das tarefas e comportamentos atuais. Num estudo longitudinal de dois anos, ao buscar compreender o papel de metas futuras, Yeager, Bundick e Johnson (2012) encontraram que 36% dos adolescentes relataram que na profissão futura esperam contribuir para algo além de si, pois isso lhes traria satisfação pessoal.

As pesquisas relatadas nos dois parágrafos anteriores, tanto no que se refere ao refinamento da teoria SDT, especialmente na regulação identificada e na regulação integrada, bem como na teoria de metas, especificamente com relação às metas futuras, mostraram que houve a necessidade de aprofundar alguns aspectos importantes nas motivações humanas, como os valores pessoais e metas que estão além de si. Essas considerações mostram que a complexidade das relações humanas parece indicar a necessidade de se estudar, sob a perspectiva de algum referencial, que considere as dimensões superiores mais abrangentes do ser humano (GAVIOLI, 2013; PUIG; CASACUBERTA, 2013).

Por outro lado, as experiências vivenciadas e analisadas por Victor Frankl nos campos de concentração da 2ª guerra mundial (FRANKL, 2015), mostraram que, os que tinham maior probabilidade de sobrevivência, foram aqueles que pensavam que havia alguém ou alguma coisa que os esperava, ou seja, quando concentravam seus pensamentos para além de si, quando conseguiam viver o que ele chamou de 'autotranscedência' da existência humana (FRANKL, 1989). Por autotranscedência se entende dirigir-se e ordenar-se a algo ou a alguém, ser para além de si mesmo, por isso, alguns a denominam como motivação 'transcendente' (PÉREZ LÓPEZ, 1996). A denominação para essa nova qualidade motivacional surgiu em um contexto empresarial, mas já vem sendo utilizada, também, no âmbito acadêmico (CARRASCO; BAGNOL, 2000), uma vez que se fundamenta em um modelo esquemático, relativamente simples de entender (PUIG; CASACUBERTA, 2013). Sem pretender revisar todo o modelo antropológico ou humanista de Pérez López (1996), um aspecto interessante desse modelo no presente estudo é a distinção que se faz entre motivo para ação e a motivação: o motivo atrai e a motivação impulsiona para alcançá-lo. Nessa teoria são considerados três tipos de motivos que agem como atração: extrínsecos (o pagamento por um trabalho, os elogios recebidos ao fazê-lo, etc.), intrínsecos (o aprendizado, o gosto de executar uma tarefa, etc.) e transcendentes (a satisfação de atender a uma necessidade alheia, a ajuda que se está prestando a um companheiro de trabalho, etc.). Ao passo que os motivos extrínsecos e intrínsecos estão mais relacionados com as necessidades materiais e cognitivas, os motivos transcendentes estariam preponderantemente relacionados com as necessidades afetivas/espirituais. Por necessidades afetivas/espirituais se entendem a satisfação de uma necessidade alheia, a necessidade de dirigir-se e ordenar-se a algo ou a alguém, para além de si mesmo (FRANKL, 1989).

Para ilustrar essa teoria, considere-se um aluno que estude para um dia ganhar dinheiro e boa fama (extrínsecos), para fazer as coisas que lhe são atrativas

e para as quais se sente preparado ou capaz (intrínsecos) e, também porque deseja prestar um serviço aos outros (altruísmo) ou fazer algo bom que traga benefícios para além de si mesmo (transcendentes). Nessa perspectiva, pode-se imaginar que seria comum que esse aluno atuasse movido pelas três classes de motivos, e, dependendo do valor que ele dê para cada um dos motivos, poderia haver alguma predominância de um em relação aos outros. Esse exemplo mostra a importância dos motivos transcendentes, pois na linguagem comum, costuma-se dizer que uma pessoa é muito humana quando tem em conta o que ocorre com outras pessoas e está sempre disposta a ajudá-las, o que implica no predomínio da motivação transcendente.

Ao fazer uma comparação com a teoria SDT e a teoria de Metas, comentadas anteriormente, pode-se dizer que o modelo de Pérez López (1996), ao considerar a dimensão humanista mais compreensiva, aprofunda-se nos valores, e fornece uma nova classe de motivações e de metas. No entanto, não se trata apenas de um simples acréscimo aos modelos anteriores, mas de uma mudança de paradigma sobre o que se entende por ser humano; pode-se dizer que ocorre um salto do psicossociológico para o antropológico ou humanista (PUIG; CASACUBERTA, 2013).

Em um esforço por buscar uma alternativa para contribuir com o crescimento da motivação dos alunos no processo de ensino e aprendizagem, o presente estudo trouxe também, como resultado prévio, as respostas a um questionário, composto por três questões nas quais pede-se aos alunos para fazerem uma autoavaliação sobre as suas motivações e desmotivações.

## Procedimentos Metodológicos

As contribuições teóricas e práticas, estudadas nas seções anteriores, justificaram fazer um estudo prévio para verificar até que ponto essa dimensão humana mais compreensiva seria considerada no contexto escolar, especificamente em uma disciplina de uma carreira técnica. Nesse intuito, foi elaborado um questionário com o objetivo de verificar possíveis indícios de motivação humana mais compreensiva (quadro 1). A amostra de dados foi coletada pelo mesmo professor, em três cursos distintos de engenharia ambiental, mecânica e química, ao final do período do curso introdutório da disciplina de física.

O questionário ficou composto por três perguntas ou questões e em todas pede-se aos alunos para fazerem uma autoavaliação sobre as suas motivações e desmotivações, com uma nota entre zero (0) e dez (10). Na primeira pergunta pedese, explicitamente, para que os estudantes avaliem se suas principais motivações para estudar física são extrínsecas, intrínsecas, altruístas ou nenhuma das três. Para que o estudante possa discernir entre as três motivações, são dados, pelo menos, dois exemplos para cada qualidade motivacional. A segunda pergunta, semelhante à primeira, pede também para que os estudantes avaliem se sua motivação para aprender física está mais relacionada com uma das três qualidades anteriores; contudo, nessa questão, não ficam explícitas as motivações intrínsecas, extrínsecas e altruístas. A terceira pergunta é a inversa da segunda, ou seja, pedese para que os estudantes avaliem não a motivação, mas a sua desmotivação com relação às três qualidades motivacionais, ou seja, o objetivo é confirmar ou não as respostas da segunda pergunta. Para não confundir os alunos, a motivação humana mais compreensiva ou transcendente foi apenas designada como altruísmo na

pergunta 1 e nas outras duas elas foram apenas exemplificadas. Os dados numéricos foram aproveitados por completo, a não ser as respostas da terceira pergunta. Pelo fato de se fazer uma pergunta invertida na terceira, para facilitar as comparações, os valores atribuídos pelos alunos foram simplesmente substituídos pela nota máxima, no caso dez (10). Ou seja, se o aluno atribuiu, por exemplo, três (3,0) para a desmotivação, então seria o mesmo que tivesse atribuído sete (7,0) para a motivação.

Quadro 1: Questionário 1 com três questões sobre motivações

- 1. As pesquisas dizem que é comum descrever as principais motivações dos alunos em algumas categorias de motivação. Dê uma nota de zero (0) a dez (10) sobre as suas motivações para estudar física:
- a) extrínseca (recompensas externas, por exemplo, elogios de parentes, dos colegas, da sociedade etc.): \_\_\_\_\_;
- b) intrínseca (recompensas internas, por exemplo, gosto pela matéria, prazer pela aprendizagem etc.): \_\_\_\_\_\_\_;
- c) altruísmo (por exemplo: servir os outros, servir a sociedade etc.): \_\_\_\_\_\_;
- d) outros motivos não contemplados acima: \_\_\_\_\_\_\_.
- 2. Ainda sobre a sua motivação para aprender física, dê uma nota (zero a dez) para cada um dos motivos abaixo:
- a) A física me despertou atração (aprendi coisas novas, cresceu a minha curiosidade) que me impulsionou a estudá-la: \_\_\_\_\_\_\_
- b) A física foi valorizada por muitas pessoas (pais ou professores ou parentes ou amigos) e isso me levou a estudá-la: \_\_\_\_\_\_\_\_
- c) posso gostar ou não de física, mas eu sei que essa disciplina é importante para mim (serei mais útil à sociedade, crescerei em responsabilidade) e por isso eu procurei estudá-la: \_\_\_\_\_\_\_
- 3. Sobre a sua desmotivação em relação a aprender física, dê uma nota (zero a dez) para cada um dos motivos abaixo:
- a) A física não me despertou atração (não aprendi coisas novas, a minha curiosidade não cresceu):
- \_\_\_\_\_\_\_\_
- b) A física não foi valorizada por muitas pessoas (pais ou professores ou parentes ou amigos): \_\_\_\_\_\_
- c) posso gostar ou não de física, mas eu sei que essa disciplina não é importante para mim (não serei mais útil à sociedade, não crescerei em responsabilidade): \_\_\_\_\_\_\_

## Resultados e Análise de Dados

As respostas dos alunos referentes ao questionário 1 são mostradas na tabela 1. Ao observar as médias de cada turma, bem como a média total do grupo de 102 alunos, pode-se constatar que houve um equilíbrio interessante entre os valores atribuídos aos itens a, b e c, tanto na questão 1 como na questão 2, pois todos os valores ficaram acima de 5,0. Por outro lado, as médias do item d da questão 1 e dos três itens da questão 3 ficaram bem abaixo de 5,0. A partir dessas observações na tabela 1, pode-se inferir algumas considerações:

- a) houve um equilíbrio nos valores em relação aos três itens (a, b e c) em contraste com o baixo valor atribuído ao item d da questão 1, indicando que os alunos desconhecem outro tipo motivacional;

b) os resultados mostram que entre os três tipos de motivações estudadas, a maioria atribuiu notas mais altas para a motivação intrínseca (questões 1b e 2a) e notas mais baixas para a motivação extrínseca (questões 1a e 2b), ao passo que o altruísmo (questões 1c e 2c) ficou mais próximo da intrínseca;

c) a questão 3 que tratou da desmotivação, além de cumprir os seus objetivos, ao confirmar as respostas das duas questões anteriores, sinalizou que o altruísmo (coluna c) é o que menos desmotiva.

Tabela 1: Médias das respostas dos alunos ao questionário 1

N = quantidade de estudantes; a, b, c, d = correspondem às médias das respostas aos itens das questões conforme o quadro 1.

Uma vez que, para cada motivação, existem três itens, por exemplo, para a motivação extrínseca o item a da questão 1, o item b da questão 2 e o item b da questão 3, pode-se somar todos os três itens e encontrar a média para a motivação extrínseca. No entanto, no item invertido da questão 3, os valores atribuídos pelos alunos serão substituídos pela nota máxima, isto é, dez (10); por exemplo, se o aluno atribuiu uma nota 4,0 para a desmotivação, será considerado como 6,0 para motivação. Ao fazer esse cálculo para cada aluno, para as três qualidades motivacionais, chega-se aos resultados apresentados na tabela 2.

Tabela 2: Médias dos alunos com relação às três motivações principais

N = quantidade de estudantes

O teste estatístico utilizado para comparar dois conjuntos de dados quantitativos, quanto aos seus valores médios, foi o t-Student. Se o valor t calculado for relativamente maior que o valor t-crítico (valores tabelados que dependem do tamanho da amostra e do desvio padrão) ou se a probabilidade de significância (p) for menor do que o nível de significância ( 𝛼 ) de 5% ( 𝛼 = 0,05), assume-se que houve diferença estatística entre as médias das amostras (BARBETTA, 2012). Ao fazer comparações estatísticas por meio do teste t, a motivação altruísta ficou estatisticamente equivalente à motivação intrínseca (t=0,46 e p=0,65) e estatisticamente superior à motivação extrínseca (t=10,7 e p=0,00). Portanto, podese dizer que a análise de dados das respostas dos alunos referente ao questionário 1 dão indícios de que o altruísmo, um dos traços importantes da motivação humana mais compreensiva ou transcendente, foi considerado como relevante para esse grupo total de alunos, quando comparado com outras duas motivações mais conhecidas, a extrínseca e a intrínseca.

## Considerações Finais

Este trabalho procurou mostrar algumas justificativas teóricas e práticas da importância de considerar, prioritariamente, a dimensão humana mais compreensiva ao considerar três níveis de motivações: extrínsecas, intrínsecas e transcendentes (LOPEZ, 1996; PUIG; CASACUBERTA, 2013). Teoricamente pode-se dizer que a abertura para uma dimensão humana mais compreensiva, pode enriquecer uma abordagem interdisciplinar e transdisciplinar e, possivelmente, indicar um caminho que possa colaborar com os esforços de diminuir os problemas da fragmentação no ensino (ANGOTTI, 1991).

Os resultados e a análise de dados, referentes às três questões sobre motivações e desmotivações em geral (quadro 1), deram indícios de que o altruísmo, um dos traços importantes da motivação humana mais compreensiva ou transcendente, foi considerado como relevante para esse grupo de alunos, quando comparados com outras duas motivações, extrínseca e intrínseca, mais conhecidas pela teoria SDT. Houve um certo equilíbrio entre as três motivações (média = 6,8) apenas quando se comparou com a desmotivação (média = 2,7), mas na comparação entre as três motivações, o teste t mostrou explicitamente que o altruísmo ficou acima da extrínseca e equivalente à intrínseca. Esse simples resultado dá indícios de que é preciso aprofundar nesse tema, pois assim como os resultados empíricos levaram os pesquisadores da teoria SDT a refinarem o seu modelo teórico, assim também acredita-se que uma boa linha de pesquisa seria justamente aprofundar nessa nova qualidade motivacional, pouco conhecida no nosso país.

Além disso, acredita-se também que os professores que puderem conhecer esses resultados, possivelmente buscarão meios para mobilizar os seus alunos a valorizarem mais o altruísmo, tendo em conta que provavelmente os seus próprios alunos naturalmente já considerem que a motivação altruísta esteja no mesmo nível da motivação intrínseca, como foi constatado nesta pesquisa. Apesar da limitação do instrumento utilizado, acredita-se que este artigo incentive trabalhos futuros que venham a colaborar para a melhora da qualidade da motivação das pessoas envolvidas no processo de ensino e aprendizagem, especialmente na motivação de alunos.

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