O DEBATE SOBRE O FORMATO DA TERRA EM SALA DE AULA: UMA ANÁLISE SEGUNDO A EPISTEMOLOGIA DE GASTON BACHELARD

## O DEBATE SOBRE O FORMATO DA TERRA EM SALA DE AULA: UMA ANÁLISE SEGUNDO A EPISTEMOLOGIA DE GASTON BACHELARD

THE DEBATE ON THE FORMAT OF THE EARTH IN THE CLASSROOM: AN ANALYSIS ACCORDING TO THE EPISTEMOLOGY OF GASTON BACHELARD

## Donizete Aparecido Buscatti Junior

Instituto Federal de São Paulo/Campus de Presidente Epitacio/donizete@ifsp.edu.br

## Resumo

O trabalho teve como principal motivação a indagação sobre como o professor de Física deve lidar com o significativo e crescente número de estudantes que chegam em sala de aula sendo adeptos do chamado modelo da Terra plana. Foi feita uma investigação, por meio de questionário, visando explorar a origem e os principais argumentos que justificassem a adesão dos sujeitos à um modelo que colide frontalmente com aquele que é aceito pela comunidade científica. A análise possibilitou explicitar que trata-se, fundamentalmente, de um problema epistemológico. Como referencial teórico, utilizou-se a epistemologia de Bachelard, mais especificamente as noções de obstáculo e perfil epistemológico. O referencial metodológico foi Análise do conteúdo, o qual possibilitou classificar as respostas de modo a extrair seus significados em comum. Concluiu-se, principalmente, que a questão não deve ser tratada somente como sendo propagação de pseudociência, mas como um problema que só é dirimido com um tratamento histórico no qual se enfatize o caráter humano da ciência.

Palavras-chave : Terra plana, História da Ciência, Gaston Bachelard, Ensino de Física

## Abstract

The work had as main motivation the question about how the Physics teacher should deal with the significant and growing number of students who arrive in the classroom being adepts of the so-called flat Earth model. An investigation was carried out, through questionnaires, in order to explore the origin and the main arguments that justified the subjects' adherence to a model that collides head on with the one that is accepted by the scientific community. The analysis made it possible to explain that this is fundamentally an epistemological problem. As a theoretical framework of analysis, Bachelard's epistemology was used, more specifically the notions of obstacle and epistemological profile. The methodological framework was Content Analysis, which made it possible to classify the responses in order to extract their meanings in common. It was concluded, mainly, that the issue should not be treated only as the propagation of pseudoscience, but as a problem that is only solved with a historical treatment in which the human character of science is emphasized.

Keywords : Flat Earth, History of Science, Gaston Bachelard, Teaching Phisycs

## Introdução

A tarefa do professor de lidar com concepções prévias, crenças arraigadas e conceitos científicos equivocados que os alunos adquirem previamente às aulas foi e é um relevante assunto de debate nas pesquisas em ensino de ciências (PACCA, 2018). Em geral, chega-se à conclusão de que é necessário levar em conta aquilo que o aluno já sabe e, mais do que isso, partir daí para a construção dos conceitos cientificamente aceitos e possibilitar uma visão de mundo crítica (CARVALHO, 2018; MOREIRA, MASSONI, 2016). Na atualidade, todavia, algumas concepções mostram-se mais latentes - colidem frontalmente com aquilo que a comunidade científica aceita há muito tempo - e, no limite, pode ter consequências sociais desastrosas. À título de ilustração, sabe-se que o movimento anti-vacina, fartamente relatado pela imprensa, tem responsabilidade direta por enfermidades e até mortes¹.

Discutir sobre a intenção das propagações dessas ideias avessas à ciência mostra-se algo relevante, inclusive no âmbito da educação científica, mas não foi o intento desse trabalho. Uma, em especial, passou a chamar a atenção nas aulas de física: a concepção de Terra plana. Pesquisas de opinião sérias começaram a mostrar que tal movimento possui um número de adeptos cada vez maior² e, inevitavelmente, chegou na sala de aula. Passa-se, então, à questão que inspirou o trabalho de pesquisa aqui descrito: como lidar com alunos que já chegam em sala de aula discordando de uma questão cuja resposta é dada (e endossada, conforme o tempo passou) há mais de dois séculos pela ciência? A experiência mostra que muitos professores caem na armadilha de utilizar a ciência como argumento de autoridade para resolver essa situação, tendo como consequência a criação de uma imagem anacrônica de ciência, aquela que possui respostas inquestionáveis, na qual apenas sujeitos frios e calculistas trabalham. É evidente que é necessário expor os principais argumentos que comprovam a esfericidade da Terra, mas - e mais importante - é imprescindível mostrar o porquê desses argumentos serem mais razoáveis do que a simples crença, e também evidenciar o modo com que a ciência trabalha (MATTHEWS, 1994). Em outras palavras, a explicação precisa ser de e sobre ciência (CARVALHO, 2008).

O fio condutor da presente discussão é, portanto, a utilização de História e Filosofia da Ciência (HFC) como ferramenta - e conteúdo, o que é uma decorrência - nas aulas de ciências, em especial, na de Física (MARTINS, 2006). A concepção de método científico que o professor carrega em si é tacitamente exposta nos conteúdos em sala de aula, tendo como consequência a propagação de uma visão demasiadamente empírica, indutivista e positivista da construção do conhecimento científico; o que, como se sabe, interfere negativamente tanto no conteúdo de aula, quanto na imagem de produção de conhecimento que o aluno vai formar (MATTHEWS, 1994). Apenas uma formação histórica e filosófica adequadas pode superar esse problema que, como relatam, é um dos impasses da questão da qualidade de ensino que chega nas aulas.

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O tratamento histórico dos temas atinentes à Física permite demonstrar que visões de dados assunto que hoje parecem ser indiscutivelmente evidentes, já foram controversos em alguma época (MARTINS, 2006). O debate em torno do heliocentrismo exemplifica muito bem essa ideia e, expor os argumentos do debate, a racionalidade envolvida, as influências culturais, sociais e políticas das questões é o que evidencia o caráter dinâmico da ciência, o que é, segundo a literatura, um motivador e um dos pontos principais na formação cidadã dos alunos (ibid).

Neste trabalho, foi aplicado um questionário com o intuito de identificar o modo pelo qual os estudantes argumentam sobre a questão do formato da Terra. Constatou-se que uma parcela significativa se posicionou a favor do chamado movimento terraplanista. Buscou-se, em especial, identificar se tratavam-se de meras crenças pessoais ou de algo mais enraizado, com justificativas baseadas em pseudociência. A análise, baseada nos conceitos de perfil epistemológico e obstáculo epistemológico - como cunhados por Gaston Bachelard - evidenciou que a questão deve ser tratada com um ensino calcado na HFC. Antes de discutir os resultados, faz-se uma apresentação do referencial teórico adotado.

## Referencial teórico - a epistemologia de Gaston Bachelard

## - Obstáculos epistemológicos

Na sua tarefa de se debruçar sobre as nuances do progresso da ciência, Bachelard conclui que é em termos de obstáculos que deve-se colocar o problema do conhecimento científico. Esses obstáculos surgem inerentemente na relação dos sujeitos com os objetos do conhecimento, aparecem no 'âmago do próprio ato de conhecer' (BACHELARD, 1996) - são obstáculos epistemológicos. É a superação destes que permite o avanço do conhecimento, tanto no nível do individual como no nível coletivo da ciência.

Para a pesquisa em questão, destaca-se o chamado obstáculo da observação primeira , imediata, que induz a compreender todo o real a partir do que seria um dado claro e nítido. Seria um empirismo que coloca os fatos antes das razões, impedindo a reflexão no ato de experimentar. O autor alerta para o perigo do deslumbramento, da satisfação do espírito com as experiências coloridas , que culminariam em um empirismo evidente e básico. Dentre os exemplos ilustrativos, são citadas as experiências da ciência da eletricidade do século XVIII, repletas de centros de interesses e imagens pitorescas que, sobretudo, imobilizam a razão. O chamado espírito pré-científico contenta-se com essa ciência de primeira aproximação, em que não é necessário compreender; basta ver. Já para a formação do espírito científico de fato, prossegue Bachelard, é necessário formar-se contra essa natureza, oferecendo-lhe resistência. No geral, a experiência primeira possui muito do concreto e do subjetivo, por isso, conclui que ' não é pois de admirar que o primeiro conhecimento objetivo seja um primeiro erro... ' (ibid).

Prosseguindo, existe o obstáculo do conhecimento geral , em que a generalização é capaz de imobilizar o pensamento. Por trás de uma lei ou teoria, o espírito pré-científico pretende explicar tudo, acabando por não explicar nada. Como exemplos, são citados os exemplos de coagulação e fermentação, que acabam

sendo estendidos a domínios tão diversos de modo que a simples palavra aparenta conter todo o poder explicativo. De acordo com o autor, o conhecimento científico moderno caracteriza-se por limitar os conceitos e suas condições de aplicação.

Outro obstáculo relevante é o obstáculo verbal , em que uma única imagem pode constituir toda a explicação. Neste caso, a própria palavra aparenta carregar a função, convencendo o espírito a aceitar imagens fáceis, a reconhecer metáforas como realidade. São citados os exemplos de alavanca, espelho e bomba, que levam a físicas específicas, generalizadas apressadamente . Um autor cita o exemplo do choque térmico (MARTINS, 2004).

- O obstáculo substancialista é aquele que atribui a uma mesma substância qualidades diversas e até opostas, tal como forças, poderes, etc. Tal obstáculo tem raízes no inconsciente, e leva o espírito a transpor valores deste para o mundo objetivo. Por fim, há o obstáculo animista , que resulta da aplicação da intuição da vida aos mais variados fenômenos; onde o autor é enfático, ao dizer que a imagem animista é mais natural, logo mais convincente .
- - Perfil epistemológico

Partindo de um plularismo filosófico, de certa forma, hierarquizado, indo do realismo ingênuo ao surracionalismo, Bachelard elabora o conceito de perfil epistemológico: as diversas doutrinas filosóficas encontram, no indivíduo, uma carga de intensidade com respeito ao entendimento de uma determinada concepção. Em suas palavras: seria através de um tal perfil mental que poderia medir-se a ação psicológica efetiva das diversas filosofias na obra do conhecimento (BACHELARD, 1993). As doutrinas filosóficas que compõe o perfil bachelardiano são definidas brevemente a seguir:

- -Realismo ingênuo: concepção animista, ou, em suas palavras, uma apreciação grosseira da realidade ;
- - Empirismo: vinculada à uma pretensa determinação objetiva e limitada; necessariamente ligada à mensuração. De certa forma, pensar é medir, medir é pensar;
- - Racionalismo clássico: relacionada à um corpo de noções, relativamente bem elaborado. A concepção é definida com base em alguma teoria consolidada, passando a ser um instante da construção racional ;
- - Racionalismo complexo: também é definida a partir de uma teoria científica bem consolidada, todavia, com uma complexidade mais elevada. As noções contra intuitivas da Física moderna e contemporânea enquadram-se nesta doutrina.

Existe, ainda, a doutrina chamada de ultraracionalismo (ou racionalismo discursivo), na qual o conceito sugere uma ruptura com o racionalismo anterior e suscita uma dialética externa. Além disso, é importante colocar que o progresso do conhecimento científico, entendido como progresso epistemológico no sentido de um racionalismo crescente, é o motivo pelo qual Bachelard cunha a expressão filosofia do não. De certa forma, o avanço do conhecimento dá-se contra um conhecimento anterior, negando-o. Todavia, esse 'não' nunca é definitivo, dado que o reconhecimento e afastamento dos erros, que a psicanálise do conhecimento representa, permite resgatar esse mesmo conhecimento, segundo uma nova ótica.

## Referencial Metodológico

Foi aplicado um questionário aberto em duas turmas do terceiro ano do ensino médio de uma instituição federal de ensino. Escolheu-se o terceiro ano pelo fato de ser a última etapa da formação básica, ou seja, pressupõe-se que os alunos já saibam se expressar com relativa clareza perante questões de natureza científica. O total de sujeitos foi setenta e oito. Tal questionário solicitava duas coisas: primeiro, que se posicionasse sobre o formato da Terra, com a questão ' de acordo com a sua opinião, sua vivência, responda: qual é o formato da Terra? '; em seguida, solicitavase uma justificativa livre - ' exponha os principais argumentos que sustentam a sua resposta da questão anterior. Você acha que essa resposta é definitiva? '. Deixou-se claro que se tratava de um simples posicionamento, ou seja, não seria considerado um instrumento de avaliação, além de ser anônimo. Portanto, tomou-se o cuidado de dar o máximo de liberdade para que os alunos pudessem se expressar. O uso do questionário como instrumento de coleta de dados garante uma maior liberdade das respostas em razão do anonimato, onde é possível se obter respostas mais rápidas e mais precisas (BONI; QUARESMA, 2005). Pretendeu-se, com a primeira questão, diagnosticar o percentual de adeptos do terraplanismo nos sujeitos da pesquisa. Percebe-se que a questão não foi dada como uma relação binária de oposição - ou redonda ou plana - justamente para que os sujeitos sentissem mais liberdade tanto para se posicionar, quanto para argumentar. A segunda questão pede a justificativa da concepção - o que fornece material para uma análise qualitativa. Buscou-se, sobretudo, investigar e detalhar a origem das concepções baseando-se nos posicionamentos expressos na resposta da questão.

Os dados coletados forneceram duas possibilidades de análise: uma, com respeito ao desenvolvimento científico, no qual dividiu-se em duas categorias (ciência estática e ciência dinâmica); e outra, com respeito ao formato da Terra (plana e esférica/geodésica). A pesquisa pode ser caracterizada como qualitativa com emprego de questões abertas e análise descritiva.

Seguiu-se, portanto, a análise de conteúdo de Bardin (2011), no sentido de que fosse possível descrever, utilizando categorias pré-estabelecidas, com mais detalhamento os sentidos e significados contidos nas respostas dos participantes tendo como base o que foi feito em, por exemplo, Souza Filho (2009). A elaboração das categorias e a discussão presente na análise das respostas foram baseadas nos preceitos epistemológicos do referencial teórico descrito na seção anterior.

## Resultados e discussão

Os dados coletados forneceram material para que se fizesse duas análises sobre o progresso científico e sobre o formato da Terra. Antes de analisar qualitativamente as concepções, apresenta-se o percentual sobre essas duas questões.

- - Desenvolvimento científico: 70 (91%) alunos se posicionam segundo uma ciência dinâmica, e os demais (9%), segundo uma ciência estática. O questionário permitiu que, para ambas as concepções, fossem expostas respostas de forma clara e direta. Afirmações como ' é a ciência quem dá o ponto final ', e ' de acordo com o posicionamento da ciência vigente há séculos ' foram frequentes;
- -Formato da Terra: 74 (95%) alunos se posicionam de acordo com a concepção de Terra esférica/geodésica; e os demais - 4 alunos (5%) -, segundo o movimento terraplanista. A priori, percebe-se que não se trata de um percentual

desprezível, ainda mais levando-se em conta que o movimento vem adquirindo um número cada vez maior de adeptos. Deixa-se claro que, em termos idiossincráticos, são alunos ativos (e a análise das justificativas vai mostrar que não são antipáticos ao debate argumentativo) nas aulas e com histórico escolar igual ou maior do que a média. Passa-se, agora, para a análise qualitativa das concepções.

## 1) Sobre o desenvolvimento científico

Julga-se relevante já adiantar que, para ambas as categorias (ciência dinâmica e ciência estática), foram identificados obstáculos epistemológicos - no sentido bachelardiano -, que poderiam ser dirimidos com um tratamento histórico da ciência (MARTINS, 2004). Identifica-se isso, inclusive, nas afirmações diretas, como na que é citada a seguir (resposta da segunda questão):

O formato esférico da terra foi comprovado há mais de mil e inclusive foi até observado. Física pode mudar a sua opinião, mas neste caso nunca se mudou. E como passou tanto tempo, muito provavelmente não mudará

A afirmação é de alguém que sabe que a ciência possui um caráter dinâmico, o que fica evidente com a expressão 'pode mudar de opinião'. Todavia, percebe-se a presença do obstáculo do conhecimento geral : a física não é (e nem pretende ser) o ramo da ciência que explica tudo. Mesmo a questão acerca do formato da Terra não pertence somente ao escopo da física, dado que o embasamento teórico acerca da esfericidade é composto por ferramentas matemáticas, dados geográficos e, evidentemente, históricos. Essa noção cria uma imagem distorcida de ciência, que, além de supervalorizar um ramo em detrimento do outro, reduz drasticamente o campo de atuação daqueles que trabalham fazendo pesquisa séria.

Na mesma afirmação, percebe-se a ênfase dada no fato de a Terra ter sido observada. Sabe-se que, mesmo que isso não tivesse acontecido, já se teriam motivos mais do que suficientes para se posicionar segundo a concepção esférica/geodésica da Terra (SILVEIRA, 2017). A ciência não é comprovada com os sentidos, do contrário, a noção de Terra estática ainda seria vigente; logo, nota-se aí a presença de uma visão empirista, o que constitui também um obstáculo.

- O estrato de resposta a seguir ilustra o argumento de um aluno adepto da concepção de ciência estática: 'É esférica porque a ciência comprovou. Está em todos os livros, na escola desde a primeira série, no globo do planetário, em tudo. '

Novamente, há uma visão reducionista da ciência. O obstáculo verbal mostrase latente, além de uma visão anacrônica de ciência - 'comprovou'. Enfatiza-se que as duas afirmações analisadas são de estudantes que defendem o modelo esférico/geodésico e, mesmo assim, percebe-se falhas epistemológicas em seus argumentos. Defende-se que o tratamento histórico das questões científicas é um caminho profícuo para se evitar esse tipo de formação. A seguir, analisa-se as concepções segundo o formato da Terra propriamente dito.

## 2) Sobre a questão do formato da Terra

Nesta parte, para as respostas enquadradas nas duas categorias, também foram identificados diversos e interessantes obstáculos epistemológicos, como é ilustrado e discutido no trecho a seguir.

Fui 'convencido' de que a terra possui o formato esférico na escola, logo no começo do ensino fundamental, e até pouco tempo, parecia fazer sentido pra mim, pois era a explicação mais frequente que todos os meios de comunicação usava. Percebi que era algo inquestionável, pois parecia um pecado duvidar, e o professor utilizou somente um argumento: porque é assim. Aprendi, fora da escola infelizmente, que

devemos pensar com autonomia e colocar em dúvida qualquer verdade tida como absoluta. Dessa forma, vejo que não existem motivos para não se acreditar no modelo da terra plana, pois, além de ser mais coerente, é compatível com o que sinto. Claro que posso ser convencido pelo contrário, mas até agora não fui, seja na escola ou em qualquer outro lugar.

Os argumentos utilizados - em especial, a menção ao termo 'é compatível com o que sinto' - ilustram o obstáculo animista . É evidente que a ciência surge do questionamento, contudo, a questão que se coloca apresenta justificativas práticas e teóricas consistentes o suficiente para que sejam aceitas. Ao que indica, a visão animista, que é comum por convencer mais facilmente, pois está vinculada à idiossincrasia - 'acredito porque me faz bem' - teve origem na sala de aula, dado que a apresentação do conteúdo foi provavelmente feita por meio da utilização de argumentos de autoridade, que produzem desestímulo ao aluno tanto pelo conteúdo quanto pela produção de conhecimento. Tal empecilho não teria ocorrido caso fosse utilizada uma metodologia histórica e reflexiva (PACCA, 2018).

Analisa-se, agora, com respeito à noção de Perfil Epistemológico. Parte-se do pressuposto de que o espírito científico mantém uma relação dialética entre as diferentes doutrinas filosóficas. O argumento a seguir ilustra a concepção terraplanista:

O principal motivo que me faz defender o terraplanismo é o fato de eu confiar mais naquilo que de fato vejo do que naquilo que escuto. Fui influenciado por formadores de opinião, mas percebi que tinhas os olhos vendados...a costa dos mares, por exemplo, os sinais de comunicação, que saem do Japão e chegam no Brasil...

O sujeito prossegue com uma série de argumentos baseados em conceitos científicos equivocados - o conceito de reflexão total, por exemplo, explica a questão dos sinais de comunicação, que são ondas eletromagnéticas -; sem entrar no problema da divulgação científica, percebe-se que o sujeito constrói a sua concepção em cima das doutrinas que mais carecem de racionalidade. O racionalismo simples, por exemplo, não está presente pelo fato de as evidências científicas não encontrarem suporte em teorias minimamente elaboradas. Ou seja, vê-se unicamente uma apreciação grosseira da realidade (BACHELARD, 1993).

Sobre os estudantes não adeptos do terraplanismo, destaca-se a seguinte resposta à segunda questão: 'O formato da terra é um geóide, ou sela, ela é achatada nos polos. Estudos recentes de gravitação mostraram isso.'

Novamente, não entrando na questão de concepção de ciência, nem na referente aos obstáculos epistemológicos; nota-se uma concepção que ignora as percepções mais simples. A ciência prevalece sobre o senso comum não por mera escolha, mas por justificativas racionais e coerentes (MARTINS, 2006). Falta na justificativa acima uma elaboração melhor da questão de por qual motivo a Terra não é plana. Em termos bachelardianos, careceu de uma relação dialética com as racionalidades mais simples (BACHELARD, 1993).

## Considerações finais

Teve-se como hipótese inicial, com base na literatura especializada em educação científica, que o debate em torno do formato da Terra precisa ser tratado em sala de aula como uma questão sobre a qual o estudante já carrega fortes concepções a respeito, tal qual a sua concepção aristotélica de movimento. A análise segundo o referencial metodológico e epistemológica comprovou isso, e ainda endossou que apenas o tratamento histórico - uma formação na qual se

valorize o debate e que leve em conta o caráter descontínuo e humano da ciência pode provocar de fato a mudança conceitual pretendida.

- O trabalho, sobretudo, enfatiza que a formação epistemológica - a qual forneça subsídios para que se enxergue além do óbvio, além da noção de ciência contínua e isenta de fatores sociais - se mostra cada vez mais necessária na formação de professores de física. Em suma, foi possível endossar a famosa passagem do Referencial teórico: ' Acho surpreendente que professores de ciência, mais do que outros se possível fosse, não compreendam que alguém não compreenda ' (BACHELARD, 1996).

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