PROPÓSITOS EDUCACIONAIS CTS PRESENTES EM PROPOSTAS DIDÁTICAS DE LICENCIANDOS EM FÍSICA

## PROPÓSITOS EDUCACIONAIS CTS PRESENTES EM PROPOSTAS DIDÁTICAS DE LICENCIANDOS EM FÍSICA

## STS EDUCATIONAL PURPOSES IN DIDACTIC PROPOSALS ELABORATED BY FUTURE PHYSICS TEACHERS

## Débora Larissa Brum 1 1 , Ivanilda Higa 2

1 UFPR/DTPEN/PPGE/dlarissa.br@gmail.com 2 UFPR/DTPEN/PPGE, ivanilda@ufpr.br

## Resumo

O objetivo deste estudo é identificar quais os propósitos da Educação Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS) estão sendo contemplados em propostas didáticas produzidas por licenciandos em Física, no contexto de uma disciplina de Metodologia do Ensino. Foram analisadas as propostas de ensino produzidas pelos licenciandos e a transcrição de áudio de duas aulas destinadas à apresentação e socialização de tais propostas em sala de aula. Nesse, procuramos responder: Quais são os propósitos da Educação CTS contemplados por futuros professores de Física em suas atividades de ensino? A análise foi feita tendo por base as categorias da matriz teórica de Strieder (2012), sendo elas: desenvolvimento de questionamentos, desenvolvimento de percepções e desenvolvimento de compromissos socais. Dentre os resultados, sinalizamos que todas as propostas contemplaram de alguma forma o desenvolvimento de percepções e questionamentos. O desenvolvimento de compromissos sociais é bem menos presente. Tal fato pode estar relacionado às concepções de tempo escolar, currículo e formas de aprender-ensinar Física.

Palavras-chave : Ensino de Física; Enfoque CTS; Licenciatura em Física.

## Abstract

The objective of this study is to identify if the goals of Science-TechnologySociety (STS) approach are being contemplated in didactic proposals made by undergraduates in Physics, in a course of Methodology of Physics Teaching. Besides the didactic proposals, it was also analyzed the transcription of the recorded audio of two classes, designed to the presentation and socialization of the proposals in classroom. In this work we seek to answer: which STS educational proposals are being contemplated by future Physics teachers in their teaching proposals? The analysis was made using the categories of the theoretical frameworks by Strieder (2012), which are: development of perceptions, development of questions and development of social commitments. Among the results, it is indicated that all proposals somehow contemplated the development of perceptions and questions. The development of social commitments is less present. This fact may be related to the conceptions of scholar time, curriculum and forms of learning-teaching Physics.

Keywords : Physics teaching; STS approach, Physics Teachers Training.

## Introdução

Desde o início do século, pesquisadores da área de Física, a exemplo de Moreira (2000) apontam a necessidade de profundas mudanças curriculares na Física ensinada no contexto da Educação Básica. Dentre as críticas estão: o treinamento dos alunos para provas externas, tais como vestibulares, abordagem dos conteúdos curriculares de maneira tradicional, totalmente centrado no professor e os conteúdos reduzidos ao ensino da Mecânica Clássica (MOREIRA, 2018).

Nessa perspectiva Zanetic (2005, p. 21), compreende que para mudar o quadro de um ensino de Física restrito à memorização de fórmulas para a solução de exercícios típicos de vestibulares, o ensino de física 'não pode prescindir, além de um número mínimo de aulas, da conceituação teórica, da experimentação, da história da física, da filosofia da ciência e de sua ligação com a sociedade e com outras áreas da cultura'. Enfatizamos também a necessidade de aulas voltadas para as inter-relações da Física com a tecnologia e a sociedade, enfoque educacional proveniente do movimento ciência-tecnologia-sociedade (CTS), no Brasil, diretamente influenciado pelos pressupostos freirianos de Educação.

Em linhas gerais o enfoque educacional CTS se configura como uma proposta de reconfiguração curricular voltada, nas palavras de Rezende (2019, p. 335), 'para as finalidades do currículo'. Diante disso, compreendemos que tais propostas precisam ser problematizadas e discutidas nos processos de formação inicial de professores de Ciências, como também, as concepções desses atores acerca das limitações e possibilidades da implementação de práticas educativas no contexto da Educação Básica, tal como questionado e alertado por Santos (2002),

Como desenvolver novos modelos curriculares sem envolver aqueles que irão aplicar tais modelos? Não adianta apenas inserir temas sociais no currículo, sem qualquer mudança significativa na prática e nas concepções pedagógicas (SANTOS, 2002, p. 127).

Sendo assim, no presente estudo, buscamos analisar quais os propósitos educacionais CTS estão sendo contemplados por professores de Física em processo de formação inicial em suas propostas de ensino, compreendendo que a partir dessa, torna-se possível identificar as concepções de ensino de Física e de escola implícitas nos materiais escritos, como também, nos discursos dos estudantes no momento em que apresentam tal atividade. Para isso, utilizamos como ferramenta de análise os propósitos elencados pela matriz teórica de Strieder (2012).

## Referencial Teórico-metodológico

Diante da polissemia das abordagens CTS no contexto brasileiro, Strieder (2012) refletindo sobre os desdobramentos do movimento educacional CTS na educação científica brasileira, construiu uma matriz de referência, composta por parâmetros e propósitos educacionais CTS que representam de forma sistematizada as diferentes abordagens no contexto educacional brasileiro, a qual nos permite analisar as razões, encaminhamentos e limites de diferentes abordagens CTS.

Dentre os parâmetros estão: racionalidade científica, desenvolvimento tecnológico e participação social, os quais se referem à maneira como as relações

CTS são abordadas, sintetizando, 'diferentes olhares para a ciência, a tecnologia e a sociedade, e podem servir de aporte para inserção de discussões pertencentes ao campo CTS na educação científica' (STRIEDER; KAWAMURA, 2017, p. 32).

Já, os propósitos da educação CTS elencados são: desenvolvimento de percepções, desenvolvimento de questionamentos e desenvolvimento de compromissos sociais. Esses estão relacionados às diferentes perspectivas educacionais envolvidas, e 'sintetizam diferentes perspectivas educacionais e seus significados na educação CTS' (STRIEDER; KAWAMURA, 2017, p. 32). O quadro a seguir apresenta as relações estabelecidas entre os parâmetros e propósitos do movimento educacional CTS:

Quadro 1 Matriz de referência das abordagens CTS.Fonte: Adaptado de Strieder e Kawamura (2017).

De acordo com a autora, o desenvolvimento de percepções relaciona-se à construção de uma nova imagem do conhecimento científico escolar, no qual os aspectos mais relacionados à ciência, tecnologia e sociedade contribuem para contextualização do conhecimento científico a ser trabalhado, buscando uma aproximação com a vivência cotidiana do aluno. O desenvolvimento de questionamentos , por sua vez, mais do que contextualizar o conhecimento científico escolar, objetiva discutir as implicações do desenvolvimento da ciência-tecnologia (CT) na sociedade, buscando uma compreensão acerca da utilização responsável dos recursos naturais e aparatos tecnológicos (STRIEDER, 2012).

Por fim, o que guia desenvolvimento de compromissos sociais , com elementos comuns aos pressupostos freirianos de educação, é a busca pela transformação do mundo, a partir de encaminhamentos para problemas reais que afligem a sociedade e/ou a comunidade na qual a escola se encontra, a partir de uma leitura crítica da realidade, resultando no desenvolvimento de ações concretas (STRIEDER, 2012). Vale ressaltar que de acordo com a autora, diferentes propósitos correspondem a diferentes situações, contextos escolares e possibilidades de atuação, não existindo assim, uma hierarquia entre esses.

## Contexto e Encaminhamentos metodológicos da Investigação

O presente trabalho trata-se de uma pesquisa qualitativa e consiste no recorte de uma pesquisa mais ampla sobre a presença do enfoque educacional CTS no processo de formação inicial de professores. Analisamos 7 propostas de ensino elaboradas por 20 licenciandos, no contexto de uma disciplina de Metodologia do Ensino de Física, na qual um dos componentes do programa consiste no estudo do enfoque educacional CTS. Após problematizar e discutir os pressupostos teóricos e metodológicos da Educação CTS, no decorrer de 8 semanas (32h/aulas), a partir de seminários, análise de materiais e textos, foi solicitado que, em grupos de três componentes, os licenciandos realizassem a construção de propostas de ensino.

De uma forma geral, nas aulas foram discutidos e problematizados os pressupostos teórico-metodológicos da Educação CTS, através de diversas atividades, dentre elas leitura de textos, apresentação de seminários, discussões, etc. Já desde o início solicitou-se que os licenciandos, em grupos, pensassem em uma temática de relevância social para a construção de uma proposta de ensino. Foram ofertadas orientações por parte da pesquisadora e da professora da disciplina, sempre que os licenciandos assim o demandassem. No final do semestre, as propostas foram entregues em formato de trabalho escrito e socializadas com a turma em forma de seminários. Tais seminários foram audiogravados e transcritos e, junto às propostas de ensino, compõem o material empírico analisado neste trabalho.

Os licenciandos são identificados como LA, LB,..., LN. Discutiremos os encaminhamentos metodológicos das propostas de ensino à luz dos referenciais CTS, e, principalmente, as intencionalidades expressadas pelos estudantes tanto no material escrito, quanto no conteúdo de suas falas. Os resultados desse processo são apresentados a seguir.

## Apresentação e Discussão dos Resultados

Os resultados foram sistematizados por meio das três categorias de análise: desenvolvimento de percepções (DP), desenvolvimento de questionamentos (DQ) e desenvolvimento de compromissos sociais (DC). Na tabela abaixo sintetizamos as temáticas das propostas analisadas e os propósitos educacionais que compareceram com maior ênfase por meio da escala de cores: tons de azul mais escuros representam maior ênfase, enquanto espaços em branco representam a ausência do referido propósito.

Quadro 2 Propósitos educacionais contemplados nas propostas de ensino.

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Fonte: As autoras, 2020 com base em Strieder (2012).

Devido às variações do número total de aulas em cada proposta, adotamos o seguinte critério para a atribuição das cores: ao parâmetro que foi contemplado em apenas uma das aulas da proposta utilizamos o azul mais claro. O azul intermediário foi utilizado quando o referido parâmetro compareceu em duas aulas, e por fim, utilizamos o azul escuro quando tal parâmetro apareceu em três aulas ou mais. Para a atribuição de cores aos propósitos, analisamos a incidência de cores nos parâmetros. Ressaltamos que o quadro foi construído com base na análise das propostas escritas.

Percebe-se que todas as sequências didáticas contemplaram de alguma forma o desenvolvimento de questionamentos, ainda que nos níveis menos críticos (2R, 3R, 2D, 3D, 2P, 3P).

## Desenvolvimento de percepções (DP)

Com exceção da proposta sobre Lançamento de satélites, todas as propostas contemplaram, em maior o menor grau, o desenvolvimento de percepções. As propostas nas quais esse propósito teve maior ênfase foram: Mobilidade Urbana, Queimadas na Amazônia, Recursos Hídricos e Trânsito e Tecnologias Modernas. No tocante ao desenvolvimento das aulas, de forma geral, os grupos problematizaram as inter-relações da ciência com a tecnologia e a sociedade em aulas isoladas, em outras palavras, as implicações sociais e tecnológicas foram trabalhadas, na maioria das vezes, após o estudo do conteúdo científico.

Tal fato recai em níveis menos críticos de racionalidade científica, desenvolvimento tecnológico e participação social (1R, 1D, 1P). Como exemplo, podemos citar a proposta que se propôs a problematizar as Queimadas da Amazônia. Antes de problematizar a questão ambiental, política, social e econômica vinculada às queimadas na Amazônia, os estudantes dedicaram as aulas anteriores para a abordagem de conhecimentos científico e tecnológico. Em relação ao desenvolvimento tecnológico, os estudantes apresentaram o processo de detecção de queimadas via satélite, com o intuito de o aluno entender que os satélites são muito importantes para conseguir monitorar, eles conseguirem relacionar o uso de satélites em outras áreas tecnológicas, por exemplo, GPS, redes de internet (LC) (1D).

Da mesma maneira, nas propostas sobre Recursos Hídricos, Mobilidade Urbana e Trânsito e Tecnologias Modernas, estão presentes aulas bastante focadas nos conceitos de física, as quais por vezes, acabam recaindo apenas sobre questões técnicas vinculadas ao desenvolvimento tecnológico e sobre os conceitos científicos necessários para o entendimento de determinada temática. Durante a apresentação os estudantes tentaram, de certa forma, justificar o desenvolvimento de aulas voltadas principalmente para os conceitos científicos: na segunda aula abordaremos conceitos de termodinâmica, científicos, uma aula um pouquinho mais tradicional, digamos assim (LA) e nós colocamos íamos ensinar a parte de hidrostática, com quadro, com giz, de uma forma assim, mas normal né, que é do jeito que a gente aprende (LE).

Como se torna possível observar na fala do LE, a Física aprendida no decorrer do curso, é isolada das questões sociais envolvendo a CT, fato denunciado por Belançon (2017, s/n), ao criticar a estrutura dos cursos de licenciatura,

Num curso de licenciatura fica particularmente bizarro: alguns professores ensinam a física pura enquanto outros serão os responsáveis por ensinar como a física se relaciona com o mundo . Se nós não somos capazes de ensinar a física de outro jeito, por que queremos que nossos futuros professores cumpram esse desafio de mudar o ensino de física?

Por fim, ressaltamos que o problema não são as aulas conceituais, ditas 'tradicionais', mas o fato de os conteúdos científicos, tal como apontou Belançon (2017), serem trabalhados de forma desvinculada da temática, o que na concepção de Strieder e Kawamura (2017), pode levar a uma compreensão de 'ciência como um processo de desocultamento da realidade orientado por regras estabelecidas' (STRIEDER; KAWAMURA, 2017, p. 34). O mesmo pode ser considerado a respeito da tecnologia, ao ressaltar apenas as questões técnicas vinculadas aos aparatos.

Pontuamos que nos discursos dos estudantes, ora essa visão era reforçada, ora alcançava níveis mais críticos relacionados aos propósitos.

## Desenvolvimento de questionamentos (DQ)

Esse propósito educacional foi contemplado em todas as propostas. Identificamos que três delas contemplam com maior ênfase o desenvolvimento de questionamentos: Ilhas de Calor, Lançamento de Satélites e Radiação. Dessas destacamos que os estudantes lançaram mão do enfoque histórico envolvendo as implicações sociais da CT (3R, 4D), a partir de debates tentaram desenvolver a tomada de decisão dos estudantes (3P), por meio de atividades investigativas envolvendo CTS (2D, 4D, 5R).

Como exemplo, podemos citar o grupo que propôs a estudar o conteúdo de radiação sob um enfoque CTS: percebe-se que os alunos utilizaram como sinônimo da temática de relevância social o conteúdo Radiação, aproximando-se de categoria elencada por Auler, Dalmolin e Fenalti (2009). Os referidos autores compreendem que o conteúdo ser utilizado como sinônimo da temática 'compromete o diálogo como ponto de partida do processo, considerando que os alunos não são afetados, diretamente, por temas desta natureza' (AULER, DALMOLIN, FENALTI, 2009, p. 79). No entanto, nesse caso, os estudantes utilizaram o enfoque histórico envolvendo a CT, a partir do acontecimento em uma fábrica de relógios dos EUA envolvendo o contato de trabalhadoras com material radioativo, resultando em pouco tempo na morte de 50 trabalhadoras, o qual ficou conhecido como Radium Girls . Abordaram também aspectos vinculados à importância da divulgação científica, sobre a medicina e a acessibilidade da população, acidentes nucleares (césio 137, Chernobyl) e as implicações ambientais (2D, 2R, 3R, 2P). Ainda, como atividade final propuseram a realização de um debate, envolvendo o processo de tomada de decisão acerca do investimento de recursos na continuação das obras das usinas nucleares Angra 2 e 3, aspecto que envolve a discussão das especificidades e transformações acarretadas pelo desenvolvimento tecnológico (3D), como também, a discussão dos problemas, impactos e transformações sociais da ciência e da tecnologia envolvendo decisões coletivas (3P).

As demais propostas, com menor ênfase, também apresentaram encaminhamentos interessantes, a exemplo do grupo referente às Queimadas da Amazônia, o qual seria proposto aos estudantes a construção de uma proposta de intervenção social, com o intuito de conscientizar a população a respeito dos impactos das Queimadas (4P). A importância da discussão da presente temática é explicitada pelo licenciando C:

[...] a ideia aqui é que a gente explore a parte do não retorno da Amazônia, a gente já desmatou quase 20%, quando chegar nos 25% a floresta vai colapsar porque ela não vai conseguir se manter. E dai falar sobre esse fenômeno aqui por meio de um vídeo do Youtube, mostra o céu de São Paulo todo escuro em plena luz do dia, então porque aconteceu isso?

Por fim, ressaltamos que os elementos trazidos a partir das propostas de problemáticas possivelmente possibilitam o desenvolvimento de um posicionamento questionador frente às inter-relações entre CTS. Contudo, comparecem de forma tímida abordagens as quais questionem as relações entre as investigações científicas e seus produtos, os propósitos que têm guiado a produção de novas

tecnologias e a identificação de contradições presentes no desenvolvimento da CT (4R, 4D, 4P).

## Desenvolvimento de compromissos sociais (DC)

Em nossa análise consideramos que apenas o grupo que problematizou as Ilhas de Calor, mesmo que de forma tímida, contemplou o desenvolvimento de compromissos sociais. A motivação para o estudo da temática partiu do contexto local, a existência das Ilhas de Calor, com maior intensidade em determinadas regiões da cidade. O referido grupo realizou diversas problematizações no decorrer da proposta acerca dos materiais presentes nas tecnologias que intensificam esse fenômeno - carros, asfaltos e prédios -, como também sugeriram subtemáticas para que os estudantes pesquisassem, dentre esses estavam: telhados e muros verdes e tecnologias de materiais (voltada ao planejamento urbano).

Compreendemos que a discussão dessas tecnologias, de certa forma, se aproxima da perspectiva de desenvolvimento tecnológico (5D) vinculada a necessidade de discutir a necessidade de adequações sociais. Nas palavras de Strieder e Kawamura (2017, p. 39) 'a ideia é minimizar os riscos sem abdicar os benefícios, enfatizando um sistema tecnológico capaz de se adequar a uma sociedade democrática, com características humanas e regionais'.

Visões mais críticas apresentam a preocupação em problematizar as desigualdades sociais existentes no país, a exemplo da licencianda M do grupo sobre Lançamento de satélites, no momento em que comenta sobre um vídeo que será utilizado na aula vinculada a problematização da Base de Alcântara:

Ele toca em uma questão que é pouco comentada no momento, quando eles falam, eles pensam mais no que o Brasil procura e no que os Estados Unidos está procurando, mas eles não pensam que ao redor de onde fica a base, existem comunidades quilombolas (LM) .

Da mesma maneira, o grupo que problematizou a Mobilidade Urbana, defendendo a implantação de trens para a melhoria da mobilidade:

A ideia é o seguinte, é ver como que o povo brasileiro em geral usa os meios de transporte, porque uma das grandes implicações é que o meio de transporte coletivo ainda bate de frente com o próprio transporte particular, com o carro, sabe? [...] e ver quais são os impactos né (LI) .

Diante do exposto, percebemos que, apesar de nas falas dos estudantes comparecerem visões mais críticas a respeito das inter-relações CTS, nas propostas construídas tais problematizações não ficaram explícitas. Nessas o conteúdo científico foi priorizado, em detrimento de discussões envolvendo, principalmente o âmbito social. Frente a isso, concordamos com Bazzo (2019) que 'é indispensável que, independentemente da área de conhecimento, os processos de formação profissional providenciem a discussão dos problemas que afligem a sociedade como um todo' (p. 125).

## Considerações Finais

Identificamos que as propostas de ensino construídas pelos estudantes perpassaram com maior expressividade o desenvolvimento de percepções e o desenvolvimento de questionamentos. Em nossa concepção, tal fato se deve a diversos fatores, dentre os principais estão: para muitos as discussões realizadas

em sala de aula foi o primeiro contato com a perspectiva de ensino CTS, em outras palavras, é necessário um maior tempo de reflexão e aprofundamentos nos referenciais do campo CTS e de discussões no campo currículo, o qual significa, tal como mencionado por Santos (2002) 'discutir concepções de cidadania, modelo de sociedade, de desenvolvimento tecnológico, sempre tendo em vista a situação socioeconômica e os aspectos culturais do nosso país' (p. 127).

Pontuamos também o fato de os professores em formação inicial estarem fortemente presos ao currículo e a uma cultura, um determinado modo de ensinar Física da Educação Básica, fator reforçado pelos currículos das licenciaturas em Física. Em contrapartida, ressaltamos que todas as propostas apresentadas 'fugiram' do tradicional e apresentaram preocupações importantes envolvendo as temáticas propostas, o que, em nossa concepção, já se configura como ponto de partida para futuros aprofundamentos e problematizações a respeito de questões envolvendo as implicações da CT, nas aulas de Física.

Para finalizar, em nossa concepção os propósitos da Educação CTS contemplados trazem subjacentes diferentes visões de educação, função da escola, currículo, ensino de Física, de ciência, tecnologia e de sociedade presentes nas visões dos licenciandos ao desenvolver propostas didáticas sob esse enfoque. Por outro lado, compreendemos também que a escola é marcada por uma cultura, envolvendo uma organização curricular e disciplinar, que por vezes não é suficientemente problematizada nos contextos de formação de professores, ou a problematização fica restrita a um pequeno número de disciplinas que não dão conta de discutir a complexidade das questões e possibilidades envolvendo esse espaço.

## Referências

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