Pluralidade de contextos no ensino de Física: trajetórias e desenvolvimento profissional docente

## PLURALIDADE DE CONTEXTOS NO ENSINO DE FÍSICA: TRAJETÓRIAS E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE

## PLURALITY OF CONTEXTS IN PHYSICS TEACHING: TRAJECTORIES AND PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF TEACHERS

## Wilson Elmer Nascimento 1 , Elisabeth Barolli 2

1 Universidade Federal do Rio Grande do Norte/Departamento de Práticas Educacionais e Currículo, wilson-elmer@hotmail.com

2 Universidade Estadual de Campinas/Departamento de Ensino e Práticas Educacionais, ebarolli@unicamp.br

## Resumo

Dada a importância de se compreender os condicionantes contextuais que influenciam as práticas docentes, neste trabalho buscamos investigar as trajetórias, consideradas bem sucedidas, de professoras de Física em termos de processos de desenvolvimento profissional. Consideramos as trajetórias dessas professoras bem sucedidas no sentido da permanência na carreira, do contínuo aperfeiçoamento na profissão e a satisfação pessoal com a prática docente. A partir de entrevistas semiestruturadas, organizamos o campo de análise reconstruindo as trajetórias de duas professoras de Física do ensino básico, articulando os aspectos que compuseram suas vivências em diferentes contextos. Essas trajetórias foram analisadas tendo como referência as dimensões do desenvolvimento profissional de professores de Ciências. Nossos resultados evidenciaram o desenvolvimento profissional dessas professoras em algumas dimensões, tais como: atualização nos conhecimentos científicos e pedagógicos, organização e condução do ensino, sustentação da aprendizagem dos alunos e planejamento da carreira profissional. Concluímos que a análise de trajetórias docentes se torna mais efetiva por oferecer uma visão mais pormenorizada e orgânica sobre a formação de professores, expressando, assim, a importância e necessidade do professor vivenciar uma diversidade de contextos para sua formação.

Palavras-chave : Desenvolvimento profissional docente, professores de física, trajetórias, contextos.

## Abstract

Given the importance of understanding the contextual conditions that influence teaching practices, in this work we seek to investigate the trajectories, considered successful, of physics teachers in terms of professional development processes. We consider the trajectories of these successful teachers in terms of permanence in their careers, continuous improvement in the profession and personal satisfaction with teaching practice. From semi-structured interviews, we organized the field of analysis by reconstructing the trajectories of two physics teachers in basic education, articulating the aspects that composed their experiences in different contexts. These trajectories were analyzed with reference to the dimensions of the professional

development of science teachers. Our results showed the professional development of these teachers in some dimensions, such as: updating scientific and pedagogical knowledge, organization and conduct of teaching, support for student learning and professional career planning. We conclude that the analysis of teaching trajectories becomes more effective because it offers a more detailed and organic view on teacher education, thus expressing the importance and need for teachers to experience a diversity of contexts for their education.

Keywords : Teacher professional development, physics teachers, trajectories, contexts.

## Considerações introdutórias

Diversas pesquisas (DAY, 2001; VILLEGAS-REIMERS, 2003; MARCELO, 2009; BAROLLI et al., 2019) têm colocado em discussão as condições contextuais propícias para o desenvolvimento profissional, inclusive na perspectiva de desenvolver estratégias que possam favorecer a formação contínua dos professores das mais diversas áreas, incluindo a área de Ensino de Ciências e de Matemática. De modo geral, o conceito de desenvolvimento profissional docente, tem como pressuposto, uma abordagem formativa que leva em conta seus aspectos contextuais, organizacionais e que sejam orientados para a transformação do professor ao longo do tempo (MARCELO, 2009).

Em nossa concepção o desenvolvimento profissional docente 'ocorre ao longo do tempo, e não em momentos isolados, e o aprendizado ativo requer oportunidades de conectar conhecimentos anteriores aos novos' (COCHRAN-SMITHLYTLE, 1999, p. 7).

Neste trabalho, nosso objetivo foi investigar trajetórias, consideradas bem sucedidas, de professoras de Física do ensino básico. Consideramos as trajetórias dessas professoras bem sucedidas no sentido da permanência na carreira, do contínuo aperfeiçoamento na profissão e a satisfação pessoal com a prática docente. A possibilidade de compreender os condicionantes que concorrem e influenciam as trajetórias das professoras, torna-se mais efetiva por oferecer uma visão pormenorizada e orgânica sobre seus processos de desenvolvimento profissional.

## Desenvolvimento profissional de professores de Física

No âmbito da Educação em Ciências, Barolli e colaboradores (2019) partem de uma compreensão de desenvolvimento profissional docente como um processo no qual a produção de novos saberes e conhecimentos se efetiva por meio do diálogo com interlocutores que configuram a atividade docente: a academia, a escola e a sociedade. Fundamentados nesses diálogos, os autores elaboraram um esquema de análise com o potencial de caracterizar o desenvolvimento profissional de professores de Ciências por meio de um conjunto de dimensões. Assim, partem da premissa de que, na medida em que os professores se desenvolvessem no âmbito dessas dimensões, seriam contemplados os diferentes saberes, conhecimentos e competências próprias da profissão docente (SHULMAN, 1987; PERRENOUD, 2000; DAY, 2001; TARDIF, 2002; VILLEGAS-REIMERS, 2003).

O diálogo com a academia representa a possibilidade do professor ampliar e aprofundar seus saberes de natureza científica e pedagógica, por meio de cursos de

extensão ou de pós-graduação, de parcerias universidade-escola etc. É por meio desse diálogo que o professor teria a oportunidade de se desenvolver em duas dimensões: atualização nos conhecimentos científicos e atualização nos conhecimentos pedagógicos . Aprendizagens dessas naturezas podem impactar a maneira pela qual os professores conduzem suas práticas pedagógicas, o que implica em duas outras dimensões: organização e condução do ensino e sustentação da aprendizagem dos alunos . O desenvolvimento dos professores nessas duas últimas dimensões também pode ser alcançado no âmbito de processos colaborativos realizados na escola. Assim, o diálogo com a escola implica também em outra dimensão, qual seja, participação na gestão escolar , na medida em que a instituição escolar representa um espaço de troca de experiências e de organização das atividades promovidas pelos colegas e coordenadores da escola (BAROLLI et al., 2019).

Os autores discutem ainda, que para o professor que se encontra em exercício os diálogos com a escola e com a academia criam oportunidades para a inquirição da própria prática na medida em que se configuram como instâncias privilegiadas de interlocução permitindo um processo de revisão e reflexão da prática. Essa interlocução pode criar condições para o desenvolvimento em outra dimensão, definida como investigação da própria prática . Os autores ainda consideram o fato de que o processo de desenvolvimento profissional também está articulado ao diálogo com a sociedade. Isto é, esse diálogo representa a escuta que o professor faz, bem como seu posicionamento, frente às iniciativas promovidas pelas autoridades educacionais e cíveis, e pelas instituições que promovem a justiça social. Compatível com essa perspectiva definiram a dimensão participação na responsabilidade social . Transversal a esses diálogos, e basilar no esquema de análise, os autores definem, ainda, uma última dimensão, denominada planejamento da carreira profissional .

A proposição dessas dimensões fundamentadas com base nos diálogos com os interlocutores representa, por um lado, uma forma de tornar ainda mais evidente a complexidade do ofício docente e, por outro, uma tentativa de contribuir para o campo da formação de professores de modo a perscrutá-lo a partir de determinado ponto de vista.

## Considerações metodológicas

A perspectiva metodológica desta investigação segue os preceitos da abordagem qualitativa em pesquisas em Educação. Todo o percurso metodológico foi orientado pelas abordagens interpretativas, privilegiando a compreensão dos fenômenos sociais a partir de um contato profundo com os sujeitos investigados (DENZIN; LINCOLN, 2006).

De modo a explicitar processos de desenvolvimento profissional docente, realizamos um conjunto de entrevistas semiestruturadas com duas professoras de Física, aqui denominadas: Fernanda e Sophia. Em média cada professora concedeu cerca de quatro horas de entrevistas, divididas em duas ou três sessões, em períodos diferentes, em função de suas disponibilidades. Em cada sessão foram focalizados diferentes aspectos, sendo a primeira direcionada à trajetória formativa e profissional, a segunda à trajetória pessoal e a terceira, quando necessária, se prestou a elucidar e aprofundar alguns aspectos discutidos nas duas outras sessões anteriores. Todas

as entrevistas foram gravadas em áudio, sendo em seguida transcritas, constituindo a base para o material empírico da presente investigação.

Para organizar o campo de análise reconstruímos as trajetórias profissionais das professoras articulando os aspectos que compuseram suas vivências em diferentes contextos. Como considera Vandenberg (2016, p. 101), contextos são como 'uma espécie de conceito guarda-chuva, no entanto, abarca tudo com que os atores se deparam no seu ambiente e que impinge sobre suas ações no presente e a partir do exterior (classe, organizações, instituições etc)'.

Por meio da reconstrução dessas trajetórias, apresentadas a seguir, foi possível identificar a maneira pela qual as professoras foram alcançando ao longo do tempo aprendizagens que lhes permitiram desenvolver-se profissionalmente, tendo como referência o instrumento apresentado anteriormente (BAROLLI et al., 2019).

## Resultados e discussão

Fernanda tinha 33 anos na época das entrevistas. Era solteira, residia com sua mãe e irmã em uma grande cidade brasileira e atuava como professora de Física em uma tradicional instituição federal de ensino. Possui formação superior em Letras (Espanhol), bacharelado e licenciatura em Física. Inicialmente atuou como professora de espanhol na rede municipal de ensino. Anos mais tarde passou a lecionar Física no contexto de uma escola pública vinculada à universidade (Escola de Aplicação). No que se refere aos estudos pós-graduados, Fernanda formou-se mestre em Ensino de Física (Mestrado Profissional - MP) e doutora em Ensino de Ciências, ambos os títulos alcançados em universidades públicas. Além disso, participou de inúmeras formações complementares, com destaque para a Escola de Física em Língua Portuguesa do CERN (Organização Europeia para a Pesquisa Nuclear).

Sophia, por sua vez, tinha 59 anos e morava sozinha em uma grande cidade brasileira. Mãe de um filho e separada há muitos anos, era professora de Física da rede municipal de ensino. Formou-se em licenciatura em Física em uma universidade privada na década de 1980. Ao longo dos anos, atuou no magistério em diversas instituições de ensino, tais como escolas particulares, escolas públicas estaduais e municipais, cursinhos pré-vestibulares, cooperativas e no ensino público superior. Realizou uma especialização em Psicologia da Educação na modalidade à distância e titulou-se mestre em Ensino de Física em um curso de Mestrado Profissional (MP). Na época das entrevistas encontrava-se cursando uma segunda graduação, em Astrofísica, também por uma universidade pública.

Essas duas professoras revelaram um contínuo investimento na aprendizagem da docência que lhes permitiu alcançar um percurso acadêmico e profissional de elevado sucesso. Todos os contextos formativos pelos quais passaram, em concomitância com suas práticas profissionais nas escolas em que atuaram, foram imprescindíveis para a atualização nos conhecimentos científicos .

No caso de Fernanda, especificamente, no que corresponde aos conhecimentos de Física, o MP, o doutorado e a Escola de Física no CERN foram preponderantes para o aprofundamento em temáticas específicas da área em que atua. No desenvolvimento de seu produto educacional, a relação de proximidade com o orientador especialista em Física Térmica proporcionou a Fernanda um aprimoramento e domínio desse conteúdo da Física. [...] a minha monografia foi sobre dilatação térmica, meu mestrado [também] foi sobre dilatação térmica e outras coisas

e o meu doutorado também foi com física térmica , [sempre com] esse professor (Fernanda). A empreitada no CERN permitiu que Fernanda entrasse em contato com o que havia de mais tecnológico e recente no que se refere a Física Contemporânea. Os cursos realizados nesse período e os posteriores estudos para o desenvolvimento de projetos favoreceram muitas aprendizagens sobre a Física de Partículas, bem como suas formas de ensinar. [...] tinha a possibilidade de me aproximar de um conteúdo de Física mais avançado para eu me apropriar, mas sempre pensando em como levá-lo para os alunos (Fernanda).

Para Sophia, a proximidade com a academia por meio do MPEF e posteriormente do curso de graduação em Astrofísica, contribuiu para sua atualização nos conhecimentos científicos. No primeiro pôde revisitar e aprofundar áreas da física com as quais não tinha contato há muito tempo, como por exemplo Mecânica Quântica: [...] porque eu já estava afastada há muito tempo e não lembrava de mais nada (Sophia). Sophia também recordou que no período do MP teve a oportunidade de, por meio de uma disciplina, aprender de forma mais significativa como os processos de construção dos conhecimentos em Física se deram ao longo da história . [...] a parte de história da Física também, com o professor [docente do MP], foi muito interessante, de como é que as coisas chegaram aqui, então isso eu pude aprender essa linha toda né, de como é que a Física foi se desenvolvendo (Sophia).

No que se refere à dimensão atualização nos conhecimentos pedagógicos, os cursos de MP se constituíram, para as duas professoras, como os contextos mais ricos para que pudessem avançar na aprendizagem de saberes que compõem essa dimensão.

Fernanda considerou que foi fundamental a participação no MP para suprir o que ela considerava uma grande lacuna de sua licenciatura. Reconheceu que, em algumas disciplinas especializadas em Ensino de Física, pôde se aprofundar em conceitos oriundos das Ciências da Educação, bem como em aspectos relacionados à prática propriamente dita.

[...] por mais que eu faça todos os exercícios do livro eu acho que só com isso não vou conseguir chegar ao meu aluno com isso apenas. Preciso de mais. Não de mais conteúdo, mas de mais mecanismos, de mais elementos para elaborar como vou ensinar determinada coisa (Fernanda).

Além disso, a professora mostrou-se bastante atenta às oportunidades de se aprofundar ainda mais em conhecimentos pedagógicos, principalmente por meio de estudos acadêmicos realizados durante o doutorado.

De modo geral, Sophia percebeu um avanço em relação ao que praticava antes do curso de MP, início do período de intensa interlocução com a universidade. Na dimensão atualização nos conhecimentos pedagógicos atingiu outro patamar de desenvolvimento a partir do MP, onde, por meio das disciplinas e da elaboração da dissertação e do produto educacional, pôde aprofundar-se em conhecimentos curriculares na produção e análise de livros didáticos, na elaboração de recursos e materiais instrucionais e nos conhecimentos de teorias de aprendizagem. Essas vivências proporcionaram a Sophia certa expertise para assumir com mais propriedade as escolhas dos livros didáticos em sua escola, propondo inclusive, no âmbito de suas aulas, modificações pontuais nos conteúdos que seriam priorizados.

Era um modo de trabalhar e vamos embora. [...] Eu trabalhava com apostilas nas escolas. Eu reproduzia aquilo e pronto, enganava um pouco. [...] Então hoje, como o governo federal manda livros didáticos para as escolas, hoje eu

tenho condições de examinar um livro didático e ver o que é bom e o que não é. [...] O livro do primeiro ano tem um enfoque sobre energia muito interessante, muito legal (Sophia) .

Tanto para Sophia, quanto para Fernanda, as condições contextuais dos cursos de MP, sobretudo no que se refere às disciplinas que abordavam conteúdos pedagógicos, constituíram-se dinamizadores para o desenvolvimento profissional nas dimensões organização e condução do ensino e sustentação da aprendizagem dos alunos . Os elementos apontados pelas professoras nos indicam que os cursos de MP em que participaram se constituíram como divisores de águas no que se refere a forma de ensinar Física, pois passaram a considerar em sua prática aquilo que os alunos já sabem, rompendo, inclusive com a rigidez na condução das aulas.

Nas nossas aulas se discutia que tínhamos que deixar o aluno falar, colocar propostas, atividades em que o aluno considere que está contribuindo. Esses eram discursos que surgiam durante o mestrado, apontando que os nossos alunos possuem ideias prévias que não podem ser desconsideradas. [...] Eu aprendi muito mais e tenho certeza de que minhas aulas são muito melhores por conta disso [...] (Fernanda) .

Por que que os alunos não aprendiam? Esse foi o meu maior questionamento. E a conclusão que eu cheguei é de que eu estava muito engessada, a física estava muito engessada, muito ligada a matemática, em vez de conceitos físicos. Isso foi uma coisa que eu aprendi aqui [MP], eu aprendi novas tecnologias que podia usar. [...] Os ganhos que eu tive na minha vida profissional são enormes, hoje eu sou outra profissional [...]. Hoje eu já não aceito mais ficar engessada dentro de uma apostila. Hoje eu viajo aqui, para lá, puxo coisas. Hoje eu tenho coragem de afrontar esse roteiro, parar com essa rigidez (Sophia) .

Fernanda reconheceu que os momentos em que as práticas dos professores cursistas eram colocadas como objetos de análise e reflexão, eram frutíferos para todos. Considerou, ainda que o diálogo com a academia oportunizava a constituição de um grupo colaborativo, mesmo que de forma pontual.

A passagem de Fernanda pela Escola de Aplicação também contribuiu para seu desenvolvimento profissional nas dimensões organização e condução do ensino e sustentação da aprendizagem dos alunos. Segundo ela, foi nesse contexto que aprendeu a ser professora de Física, iniciando um contínuo processo de reflexão da própria prática mediatizada pela interlocução com seus colegas de trabalho.

[...] se eu estou aqui hoje foi porque eu passei pela Escola de Aplicação, foi pelo que aprendi vendo meus colegas professores de física trabalhando. [...] Eu queria absorver aquelas pessoas porque elas tinham muito para me ensinar, daquele fazer, daquela escola, daquelas coisas (Fernanda).

Para Sophia, o desenvolvimento profissional nessas dimensões foi fundamental para superar as principais dificuldades em sala de aula, sobretudo aquelas concernentes à aprendizagem e à falta de estrutura física das escolas em que lecionava. Eu sempre faço alguma experiência em aula. Principalmente demonstrações porque a gente nunca tem laboratório (Sophia). Muito identificada com a escola pública, atuar em escolas municipais era um privilégio para Sophia, pois considerava que possuía muito mais autonomia em sala de aula. Se eu quero ensinar um conceito de Física, eu tenho liberdade de fazer isso de várias maneiras e eu escolho a maneira que seja mais adequada a eles, a vivência deles, ao que eles têm hoje em dia (Sophia).

Ficou patente na análise das trajetórias das professoras de Física o estabelecimento de metas profissionais e de estratagemas para alcançá-las. Nesse sentido, podemos admitir que essas professoras também se desenvolveram na dimensão planejamento da carreira profissional. O que se nota é que cada passo dado por Fernanda foi cuidadosamente planejado, seja ao buscar por cursos de formação (licenciaturas, MP, CERN, doutorado) ou por suas escolhas profissionais (rede municipal e federal), sempre com a perspectiva de ascensão na carreira e, principalmente, satisfação pessoal. A trajetória docente de Sophia, revela que a professora se encontrava no momento mais fecundo de seu desenvolvimento profissional, haja vista que se sentia bastante satisfeita com seu contexto de trabalho. Os cursos de graduação e de pós graduação foram fundamentais para ela, pois com essas titulações conseguiram ter acesso a contextos de trabalho que ela própria considerava privilegiados. Esse desenvolvimento também se denota em seu investimento em outra graduação (Astrofísica), algo que acima de tudo lhe trouxe muita satisfação pessoal.

## Considerações finais

Foi possível evidenciar neste trabalho que as professoras atuaram em diferentes contextos escolares, tais como em diferentes redes e níveis de ensino. A prática dessas professoras em diferentes contextos escolares lhes trouxe a oportunidade de articular as aprendizagens alcançadas no diálogo com a Academia. Desse modo, puderam exercitar práticas inovadoras de ensino por meio de estratégias e metodologias diversificadas, implementar estratégias didáticas problematizadoras que levassem em consideração as ideias prévias dos alunos, flexibilizar o planejamento e a condução das aulas, sustentar a prática com base na epistemologia da aprendizagem, entre outros.

- O que se nota, portanto, é que essa variedade de condições contextuais, forneceu elementos para que essas professoras tivessem possibilidade de se desenvolver profissionalmente em diversas dimensões. Nesse, sentido, esse desenvolvimento profissional parece ter sido, nestes casos, consequência da diversidade, bem como do aproveitamento dos potenciais de quatro contextos de naturezas distintas, a saber: formação inicial (licenciatura em Física), pós-graduação (MP e doutorado), formação em serviço (prática profissional nas escolas) e cursos de atualização (outras licenciaturas e cursos).

A nosso ver, esses resultados indicam que o desenvolvimento profissional contínuo, diacrônico e contextual é fundamental para que os professores alcancem saberes múltiplos e competências adequadas para alcançarem o nível de profissionalização requerido para atuar em um mundo cada vez mais exigente e dinâmico. Embora neste trabalho tenhamos dado destaque às condições contextuais, faz-se necessário considerar a relevância que disposições, incorporadas ao longo da trajetória de vida dos professores certamente irão impactar o processo de desenvolvimento profissional, podendo ou não serem favoráveis a práticas e experiências de aprendizagem docente. Nossas considerações sugerem não só a complexidade dos processos de desenvolvimento profissional, mas também a importância dos cuidados a se tomar no desenho de contextos que têm como finalidade a formação continuada, ou mais especificamente o desenvolvimento profissional docente. Indicam, ainda, que esses contextos criem condições para que o professor possa se implicar com os saberes próprios da academia, com as diferentes

questões que atravessam a escola e as diversas atividades escolares, bem como com as questões que caracterizam o ofício do magistério no âmbito da sociedade, reconhecendo a escola como um equipamento social.

A literatura na área de formação de professores tem sido enfática no sentido de recomendar a necessidade da profissão docente estar continuamente em desenvolvimento. Entretanto, não temos muitos resultados que explicitem elementos de natureza empírica que tenham como desdobramento o desenvolvimento de saberes docentes específicos. Nossa experiência como pesquisadores e educadores da área de Ensino de Ciências, têm revelado que é possível alcançar um ganho significativo nessa perspectiva por meio da reconstrução das trajetórias de professores que têm se mantido na carreira sem renunciar à meta de favorecer a aprendizagem. Essas análises possibilitam um olhar diacrônico para as histórias dos professores e, ao mesmo tempo, atento aos condicionantes contextuais que mobilizam ou limitam as aprendizagens docentes.

## Referências

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PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

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