Uma apreensão sobre a influência de uma disciplina de introdução ao ensino e à divulgação da Física na formação de licenciandos

## UMA APREENSÃO SOBRE A INFLUÊNCIA DE UMA DISCIPLINA DE INTRODUÇÃO AO ENSINO E À DIVULGAÇÃO DA FÍSICA NA FORMAÇÃO DE LICENCIANDOS

## AN APPRECIATION ON THE INFLUENCE OF A DISCIPLINE OF INTRODUCTION TO THE TEACHING AND COMMUNICATION OF PHYSICS IN TEACHER TRAINING

Khalil Oliveira Portugal 1 , João Vitor Costa de Oliveira 2 , Marcello Ferreira 3

1 Instituto de Física/Universidade de Brasília, khalil.portugal@unb.br

- 2 Instituto de Física/Universidade de Brasília, vitoroliveiracosta266@gmail.com

3 Instituto de Física/Universidade de Brasília, marcellof@unb.br

## Resumo

Esta investigação de cunho qualitativo analisa a influência de uma disciplina de introdução ao ensino e divulgação da Física da Universidade de Brasília (UnB) como contribuinte para a formação inicial da identidade docente de licenciandos. Entrevistas semiestruturadas foram realizadas com os cursistas dessa disciplina após sua conclusão, em busca de concepções e evidências sobre o interesse na docência. Como categorias a priori , utilizou-se os Focos da Aprendizagem Docente, sustentando a análise das expressões dos estudantes sobre suas aprendizagens. Foi observado que, nesse momento inicial de aprendizagem docente, as experiências desses licenciandos como discentes, aprendendo com professores que se identificavam com a abordagem didática, são de grande importância, bem como que a maior contribuição da disciplina foi a sistematização dessas concepções espontâneas sobre a docência e esclarecimento de concepções ingênuas. Este espaço se mostra, portanto, relevante para a construção inicial da identidade docente desses estudantes.

Palavras-chave : Formação de professores; Identidade Docente; Focos da Aprendizagem Docente.

## Abstract

This qualitative inquiry examines the influence of an introductory discipline of teaching and communication of Physics in the University of Brasília as a contribution to the initial formation of the teacher and the teacher identity. Semi-structured interviews were carried out with the students of this discipline after its conclusion, seeking their concepts and interest in teaching. The Strands of Teaching Learning were used as a priori categories to analyze how students express their learning. It was observed that in this initial learning moment, there is a great importance in their past experiences as learners, with teachers that the students identify themselves with their didactic approach; and the major contribution of the discipline was with the systematization of these spontaneous conceptions about teaching and the clarification of naive concepts. This space is important for the initial construction of the teaching identity of these teachers in training.

Keywords : Teacher Training; Teacher 's Identity ; Strands of Teaching Learning.

## Introdução

Pensar a formação inicial de futuros professores a partir da visão deles próprios pode trazer reflexões de como é construído o desejo docente, principalmente em um tempo no qual informação pode ser obtida facilmente na internet. Inserida nesse tempo, uma disciplina de introdução ao ensino e à divulgação da Física (caracterizada como uma visão geral das suas grandes áreas de conhecimento e aplicação) pode ter o papel de sistematizar e desenvolver a identidade docente dos licenciandos, a partir da reflexão dialógica nas aulas.

Nessa perspectiva, este ensaio traz análises de algumas entrevistas realizadas com estudantes ao fim de uma disciplina dessa natureza na Universidade de Brasília (UnB), com o intuito de se entender o que pensam sobre a docência a partir das reflexões durante as aulas, contrastadas com suas experiências prévias, a fim de compreender tanto como se dá o início da formação docente desses estudantes, observando a possível contribuição que a referida disciplina poderia legar.

## A construção da identidade docente

A construção da identidade docente é tema muito relevante, principalmente quando se trata de uma formação em que o profissional encontra a cada momento novos obstáculos e desafios para exercer sua atividade. A identidade é influenciada por uma série de fatores como: status, remuneração, formação, contexto histórico, mercado de trabalho e a valorização da carreira. Para Pimenta (1996), a identidade docente se constrói pelo significado que cada professor dá para a sua profissão, enquanto autor e ator, refletida na atividade docente, no seu cotidiano, a partir de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas representações, de seus saberes, de suas angústias e de seus anseios.

A identidade docente é constantemente desenvolvida, muitas vezes antes da entrada em um curso de licenciatura. A identidade é ' um processo evolutivo, um processo de interpretação de si mesmo como pessoa dentro de um determinado contexto (GARCÍA, 2009, p. 112), sendo este contexto, para ' a identidade docente, não apenas a sala de aula, como a universidade.

Nessa perspectiva, a docência constitui-se de atividade que exige constante revisão sobre as suas práticas, levando em consideração seus sujeitos e respectivos saberes, história de vida, descobertas e inseguranças, manifestados na identidade do professor. Nóvoa (1997) contribui para essa discussão colocando que na construção da identidade docente é preciso que o professor aja de acordo com a atualidade vivenciada em que implica ser um sujeito crítico, reflexivo e autônomo.

## Os Focos da Aprendizagem Docente

Os Focos da Aprendizagem Docente (FAD) são um grupo de categorias a priori , construídas por analogia a um grupo anterior de categorias, os Focos de Aprendizagem Científica (ARRUDA; PASSOS; FREGOLENTE, 2012). Foram desenvolvidos a partir da necessidade de se entender como as

crianças desenvolvem gosto por ciências e, em analogia, os FAD foram aplicados para se analisar a aprendizagem docente (Quadro 1).

## Quadro 1 -Focos da Aprendizagem Docente

## Foco 1: Interesse pela docência.

O estudante experimenta interesse, envolvimento emocional, curiosidade, motivação, mobilizandose para exercer e aprender cada vez mais sobre a docência.

## Foco 2: Conhecimento prático da docência.

A partir do conhecimento na ação e com base na reflexão na ação, o estudante desenvolve o conhecimento de casos, um repertório de experiências didáticas e pedagógicas que orientam a sua prática cotidiana in actu .

## Foco 3: Reflexão sobre a docência.

Frente a novos problemas originados de sua prática, os quais não conseguiu resolver no momento em que ocorriam, o futuro professor, com base em instrumentos teóricos, analisa a situação sistematicamente, envolvendo-se com a pesquisa e reflexão a posteriori sobre sua prática e o seu conhecimento acumulado sobre ela, de modo a resolver os problemas inicialmente detectados. Trata-se de desenvolver a dimensão da pesquisa no futuro professor.

## Foco 4: Comunidade docente.

O estudante participa de atividades desenvolvidas em uma comunidade docente, aprende as práticas e a linguagem da docência com outros professores ou futuros professores, assimilando valores dessa comunidade e desenvolvendo a reflexão coletiva.

## Foco 5: Identidade docente.

O estudante pensa sobre si mesmo como um aprendiz da docência e desenvolve uma identidade como alguém que se tornará futuramente um professor de profissão.

## Fonte : ARRUDA; PASSOS; FREGOLENTE, 2012, p. 32-33.

Desde sua elaboração, os FAD foram utilizados em diversas investigações para analisar expressões de aprendizes da docência e professores em serviço (ARRUDA; PORTUGAL; PASSOS, 2018).

## A disciplina de Introdução ao Ensino e Divulgação da Física da UnB

A disciplina de Introdução ao Ensino e Divulgação da Física aqui analisada é obrigatória para os estudantes de Licenciatura em Física da Universidade de Brasília e encontra-se no segundo semestre do fluxo do curso (o estudante também pode optar por cursá-la em outro momento do curso). Seu objetivo é discutir ' diferentes abordagens das concepções e funções sociais atribuídas ao ensino e à divulgação da Física' (UNB, 2018, p. 60), trazendo o papel do conhecimento em Física na sociedade contemporânea, algumas concepções de educação científica, o papel do professor e do aluno, entre outros.

Ao longo do semestre de sua oferta (com referência em 2019/2), os estudantes tiveram contato com documentos que regem o ensino de Física no Brasil e no Distrito Federal, com diferentes abordagens didáticas (como a partir da relação Ciência, Tecnologia, Sociedade e Meio Ambiente, a investigação no ensino de Física e o uso de Tecnologias Digitais no ensino de Física), reflexões acerca da alfabetização científica e a natureza da ciência, além de discussões sobre divulgação científica, visitando também espaços de divulgação científica da cidade.

## Procedimentos metodológicos

A investigação apresentada caracteriza-se como uma análise de conteúdo (BARDIN, 2011), que se constitui de uma

hermenêutica dirigida à inferência, de um esforço de interpretação nucleado em duas dimensões combinadas: (i) quantitativa -de caráter objetivo, baseada em métodos estatísticos para descrição de indicadores frequências de palavras, temas ou outras unidades de sentido; e (ii) qualitativa -de caráter subjetivo, baseada na derivação de significados e na verificação intuitiva de hipóteses (FERREIRA; LOGUERCIO, 2014, p. 35).

Entende-se que os métodos analíticos dessa perspectiva podem ser dirigidos à formulação de hipóteses e mesmo à interpretação dos contextos de produção e recepção (por suas representações) dos conteúdos que lhe são objeto. Para isso, ela deve se sustentar em objetivos claramente definidos e no construto teórico de suas evidências.

É o que aqui se propõe. As aulas da disciplina ao longo do semestre foram gravadas em áudio para posterior análise e, ao final da disciplina, os estudantes que se voluntariaram foram entrevistados com o objetivo de se compreender melhor suas concepções acerca da docência e o papel da disciplina na construção dessas concepções.

As entrevistas foram do tipo semiestruturadas, e as perguntas norteadoras da entrevista foram: (1) Conte-me rapidamente se você já fez ou está fazendo outro curso, ou se está começando na graduação agora. (2) O que você aprendeu sobre ser professor na disciplina? (3) O que diferencia um bom professor de física de um mau professor de física? (4) Qual o seu interesse por ser professor antes de entrar na licenciatura, ao entrar, ao começar a nossa disciplina e agora? (4) Quais conhecimentos você acha que um professor precisa aprender no curso de licenciatura? (5) Em um mundo em que toda a informação está na palma da mão das pessoas, qual a necessidade de um professor? (6) Você se considera um professor? Se não, quando poderá se considerar?

Após realizadas entrevistas com oito estudantes, todas foram transcritas e, para a realização desta investigação, foram escolhidas as que aparentavam evidenciar características diversas para uma análise inicial o mais ampla possível.

## Resultados

A seguir são apresentadas descrições de cada uma das entrevistas analisadas, contendo trechos que ilustram e justificam a interpretação dada às expressões dos estudantes quanto aos temas abordados.

## Estudante 1

A estudante 1 terminou o Ensino Médio e em seguida ingressou na Licenciatura em Física. Não possuía vivências relativas à docência antes de cursar a referida disciplina. Relata também que se interessa mais pelo Bacharelado em Física do que pela Licenciatura, mas se matriculou neste curso por não possuir nota suficiente na época para cursar aquele.

A entrevista orbitou entre expressões, em ordem decrescente de frequência, dos FAD 2, 5 4, 1 e 3 (sendo igual a frequência dos dois últimos focos). Para além da frequência de expressão dos focos, é importante também analisar o teor das falas, em termos de quão significativas são essas expressões na concepção sobre docência da estudante.

A estudante relata que a formação que teve no Ensino Básico traz exemplos relacionais entre professores e estudantes, e o quanto isso parece importante para ela. Tais expressões apontam para saberes interpessoais que o professor precisaria dominar (FAD 2), como no trecho:

[...] tive professores, como eu falei, era um colégio pequeno, então o professor de Física, por exemplo, que eu tenho certeza que eu vou me inspirar, por que as aulas dele faziam com que fosse diferente, sabe, ele trazia novas atividades, ele conversava com os alunos.

A disciplina de Introdução ao Ensino e Divulgação da Física, segundo a estudante, fez com que percebesse como as ações dos seus professores tinham seus objetivos pedagógicos (FAD 4). Quando perguntada sobre como passou a compreender o papel do professor na vida dos estudantes, a estudante relatou:

Acho que o professor que eu tive, o exemplo dele, e agora minha vivência maior com a educação. Meio que eu fui conectando as coisas que ele fazia, como que eu, eu sei que posso fazer agora.

A estudante acredita que se pode considerar-se professora quando estiver em sala de aula, mesmo que como estagiária. Contudo, se entende como uma pessoa que um dia será professora (FAD 5), como quando cita a questão de gênero por ela observada na disciplina de Física:

[...] querer ver o aluno aprendendo, e fazer diferença na área da Física porque, principalmente como mulher, muitas mulheres não querem, sabe, se eu fosse professora, quando eu for professora, na verdade, eu quero fazer uma diferença [...].

## Estudante 2

O estudante 2 também ingressou na Licenciatura em Física tão logo terminou o Ensino Médio. Sua vivência na docência começou na disciplina de Introdução ao Ensino e Divulgação da Física e na realização de uma monitoria de Cálculo 1, concomitante à disciplina. Relata que não tinha interesse em ser professor, mas que gostava muito de Física e que ingressou na Licenciatura por conta do mercado de trabalho, já que o mesmo, para os bacharéis em Física, segundo o estudante, se encontra fragmentado.

A entrevista orbitou entre expressões, ideias e vivências acerca de suas concepções sobre a docência com frequência decrescente, a partir dos FAD, nos focos 2, 4, 3, 1 e 5 (sendo igual a frequência dos focos 1, 5.)

- O estudante relata como a disciplina de Introdução ao Ensino e Divulgação da Física foi importante, uma vez que não refletira antes sobre o tema, para entender e ressignificar coletivamente o papel do professor dentro de sala de aula (FAD 4). Quando perguntado sobre a concepção do estudante sobre o que é ser professor e como ela se desenvolveu ao longo da disciplina, comenta:

Acho que é uma concepção que eu já tinha em si. Mas, principalmente por causa dos nossos debates eu acho que é a nossa opinião sobre determinado assunto acaba mudando. Então, quando estava tendo debates sobre ser

professor né, vamos dizer assim, acho que começou a entrar na minha cabeça assim, e comecei a ver outras funções do professor.

Ele acredita também que o papel do professor ultrapasse as barreiras da sala de aula. Além disso relata como é necessário o professor ter uma visão além do conteúdo estrito da disciplina ministrada (FAD 2). Sobre o que se espera de um professor, o estudante acredita que:

[...] o professor é uma figura que representa experiência não só no ensino, mas na vida na sociedade. [...] eu me espelho bastante em vários professores do Ensino Médio, eu sou super inspirado neles, acho que o professor não é só para ensinar, mas também para educar, [...].

O processo de interesse pela docência também foi influenciado pela monitória em Cálculo 1 que ajudou o estudante a repensar suas práticas a cada nova aula. (FAD 3) Tal experiência o fez relembrar de alguns professores que teve no Ensino Médio e como eles ministravam suas aulas, além de ter sua relação de interesse pela docência alterada (FAD 1), como no trecho:

[...] outro fator que me ajudou bastante também foi a monitoria, que não é Física propriamente dita, mas é uma monitoria de Cálculo 1, que me deu certo contato com ensinar ou tirar dúvidas, foi uma experiência que eu gostei bastante, simplesmente também porque eu não só tirava dúvidas, eu ia pro quadro e fazia demonstrações teóricas e tudo o mais, e sentia uma sensação boa de estar lá e as pessoas me ouvindo, já a matéria me ajudou bastante porque eu acabei vendo as funções do professor, me lembrou dos meus professores do meu Ensino Médio e passei a pensar que não é tão ruim ser professor não.

## Estudante 3

A estudante 3 era discente do curso de licenciatura há mais tempo, mas devido a questões pessoais foi desligada da universidade e retornou dois semestres antes de cursar a referida disciplina. Durante o Ensino Médio participou de um projeto em que ministrava minicursos para crianças e no Ensino Superior, participou do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID). Mesmo tendo cursado vários semestres, a disciplina de Introdução ao Ensino e Divulgação da Física foi a primeira em que a estudante teve a oportunidade de conversar sobre a formação e o papel do professor em sala de aula.

A entrevista tratou tanto de sua aprendizagem docente quanto da sua jornada acadêmica, com frequência, a partir dos FAD, decrescente dos focos 2, 5, 1 e 3 (sendo igual a frequência dos focos 1 e 5). Não foi observado nas falas da estudante falas do foco 4.

A estudante acredita que a didática é um fator que deve ser levado em consideração quando se pensa em um bom professor, além de entender as necessidades do aluno e conduzir o pensamento do mesmo para a reposta correta. Relata também como o acolhimento e interação por parte do professor com o estudante é importante dentro do ambiente escolar, ajudando seus alunos a desenvolverem seu pensamento científico, crítico e criativo (FAD 2):

[...] ser aberto a opiniões também, claro que nem toda aula vai aquela bagunça de falta de comunicação, o professor tem que manter uma linha, controlar a turma, mas não pode ser tão exigente, porque se não os alunos não vão querer prestar atenção [...]

O fato de a estudante estar no curso há vários semestres (somando os dois períodos em que esteve na instituição) e ainda estar cursando disciplinas introdutórias cria uma relação de interesse diferente, observada tanto pelo foco 1, quanto pelo foco 5. A estudante relata variações no nível de interesse (FAD 1), mas também que persiste em acreditar que pode se tornar uma professora (FAD 5):

[Ao receber orientação para voltar ao curso] Fui mantendo a calma, e pensei que pelo menos uma graduação eu tinha que ter, fui amadurecendo como pessoa e eu vi que não era questão de os alunos serem chatos, é uma questão de controle do professor, quando eu voltei, voltei sem interesse e fui construindo esse interesse ao longo desses um ano e meio, o projeto foi crescendo e fui me animando.

Depois que eu comecei a ler o que você [o professor da disciplina] passou da BNCC se não me engano, e aí eu tive uma aula da licenciatura que eu não lembro o nome, e vendo todas regras, todo material dá pra você construir um plano de aula muito bacana, claro que eu não vou dar um experimento em todas as aulas, mas pelo menos no início de um conteúdo. Foi quando eu pensei, porque eu estou me sentindo tão ruim, sendo que você ainda nem chegou lá, vamos, batalha para isso aí, mais ou menos assim, aí meio que melhorou.

Eu não me considero uma professora ainda não, porque na minha cabeça a partir do momento que eu sair das básicas, aí somo falar que eu sou uma professora

## Discussão

Aplicando-se uma análise de conteúdo do tipo categorial (ou temática), em que se processo pelo desmembramento do conteúdo, com sucessivas agrupações e reagrupações categóricas instituídas por similaridade (tendo em vista o referencial teórico e os objetivos da pesquisa), pode-se observar que as falas dos estudantes analisados apresentam algumas semelhanças, que levantam reflexões quanto a características das concepções acerca da docência nos primeiros semestres de sua formação inicial.

Em primeiro lugar, é evidente que suas visões do que é ser um bom professor são provenientes das boas experiências em suas formações básicas, com professores que gerenciavam a classe e as relações interpessoais de forma a motivar os estudantes. A disciplina de Introdução ao Ensino e Divulgação da Física foi importante para disparar essa reflexão de quais comportamentos um professor deve ter em sala.

Os estudantes, em geral, ainda não possuem conhecimentos pedagógicos formais, alguns estes que são introduzidos nessa disciplina e tantos outros que são detalhados ao longo do curso. Por isso, seus conhecimentos sobre a docência dos sujeitos analisados giram em torno de saber lidar com os estudantes e valorizar a experimentação no ensino de Física.

A disciplina de Introdução ao Ensino e Divulgação da Física, segundo os relatos dos estudantes, auxiliou a compreensão de que as ideias que tinham sobre o que é um bom professor possuem respaldado teórico. Tais ideias ancoram-se na importância de se construir uma relação de segurança e interesse no aluno, permitindo que este seja capaz de construir o conhecimento a partir de suas reflexões, mais do que uma aprendizagem mecânica proveniente de aulas unicamente expositivas.

## Considerações finais

A disciplina de Introdução ao Ensino e Divulgação da Física ministrada nesse curso de Licenciatura em Física tem como objetivo apresentar os estudantes a conceitos importantes do Ensino de Física que serão detalhados em disciplinas posteriores, incluindo nos estágios necessários à formação do professor, segundo a legislação brasileira. Contudo, foi observado que a maior contribuição da disciplina na visão dos estudantes foi a organização de suas concepções prévias sobre a docência, confirmando algumas ideias anteriores e fazendo-os repensar acerca de outras.

Este espaço também é de construção da identidade docente do estudante, que começa a refletir sobre a docência, questões sobre o ensino de Física, que professor deseja ser, ou mesmo se a docência é realmente a profissão que gostaria de exercer no futuro. A partir dessas reflexões, expressas principalmente pelos trechos atribuídos ao foco 5, é possível observar a contribuição na construção de tal identidade pela disciplina e suas discussões.

A apreensão contida neste trabalho, com todas as suas limitações contextuais e metodológicas, permite a reflexão do papel de disciplinas introdutórias na formação inicial de professores, auxiliando seu aprimoramento e no desenho de como a formação docente pode/deve ocorrer, desde o momento inicial da entrada em um curso de licenciatura, até os momentos de formação continuada de um professor em serviço.

## Referências

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