CONVER(SAS)-GÊNCIAS: CARL. R. ROGERS E PAUL K. FEYERABEND EM UM HUMANIZAR DA EDUCAÇÃO E DA CIÊNCIA

## CONVER(SAS)-GÊNCIAS: CARL. R. ROGERS E PAUL K.

## FEYERABEND EM UM HUMANIZAR DA EDUCAÇÃO E DA CIÊNCIA CONVER(SES)-GENCES: CARL. R. ROGERS AND PAUL K. FEYERABEND IN A HUMANIZATION OF EDUCATION AND SCIENCE

## Letícia Jorge 1 , Luiz O. Q. Peduzzi 2

1 Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Tecnológica (PPGECT) da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), leticiajorgeifsc@gmail.com

- 2 Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) / Departamento de Física / Programa de PósGraduação em Educação Científica e Tecnológica (PPGECT), luiz.peduzzi@ufsc.br

## Resumo

O ponderar sobre o desenvolvimento de um profissional 'ser humano' (e.g., docente ou cientista) que compreenda, produza e comunique a ciência como atividade de essência humana, constitutiva de dinamicidade, pluralidade e de diversidade, centraliza uma necessidade da sociedade de hoje. Nessa perspectiva, objetiva-se colaborar para a humanização da formação de professores, bem como da própria ciência, ao se investigar perspectivas da correspondência entre alguns aspectos da teoria da aprendizagem significante de Carl R. Rogers e da epistemologia de Paul K. Feyerabend. Das convergências entre o referencial educacional e o referencial filosófico, averíguam-se potencialidades de correlação do (i) aprender a aprender do sujeito em processo de aprendizagem com a compreensão de um saber científico inacabado e em constante desenvolvimento; (ii) do pluralismo metodológico com o uso de práticas diversificadas tanto para o âmbito pedagógico quanto para o científico; (iii) e do relativismo, que outorga direitos a membros de uma sociedade independentemente das tradições as quais pertençam, com a liberdade de aprender do sujeito ao se respeitar suas escolhas e propiciar a interação com novas culturas.

Palavras-chave : Formação humana e plural. Ciência humanizada. Educação científica.

## Abstract

To ponder on the development of a 'human' professional (e.g., teacher or scientist) who understands, produces and communicates science as an activity of human essence, constituting dynamism, plurality and diversity, centralizes a need of today's society. From this perspective, the aim is to contribute to the humanization of teachers in training, as well as science itself, by investigating perspectives of correspondence between some aspects of Carl R. Rogers' significant learning theory and Paul K. Feyerabend's epistemology. From the convergences between the educational and the philosophical frameworks, we find correlation potentialities of (i) the person's learning to learn in the learning process with the understanding of unfinished and constantly developing scientific knowledge; (ii) the methodological pluralism with the use of diversified practices for both the pedagogical and the scientific scope; (iii) and the relativism, which grants the rights to society's members

regardless of the traditions to which they belong, with the person's freedom to learn by respecting one's choices and fostering interaction with new cultures.

Keywords : Human and plural formation. Humanized science. Scientific education.

## Um guia que orienta o avesso de um linear caminhar

Não há benefícios na uniformidade; ela, com efeito, '[...] ameaça o livre desenvolvimento do indivíduo' (FEYERABEND, 1977, p. 10). Por que se luta? Para se '[...] desenvolver o que há de melhor nos seres humanos' (ROGERS, 1978, p. 261). E o que seria 'melhor' do que uma formação na qual o indivíduo possa se apreciar '[...] como ser humano imperfeito, dotado de muitos sentimentos, muitas potencialidades[?]' (ROGERS, 1978, p. 115). Na qual possa vir a ser tudo que é capaz de ser? Concedendo o devido respeito e a aceitação (não a imposição) a um novo saber e a outro indivíduo? Não é por isso que se luta? Por uma liberdade que desperte o desenvolvimento e a felicidade? 'Queremos libertar as pessoas para que elas possam sorrir' (FEYERABEND, 1999, p. 191).

Tal consideração leva ao aproximar de uma '[...] recíproca relação eu-tu' (ROGERS, 1978, p. 225), isto é, de pessoa para pessoa, na qual a divergência de opiniões, posições e funções se faz minimizada e flexibilizada perante a dimensão humana de um encontro entre indivíduos. A discussão se torna propícia tanto para o dilema educacional (e.g., professor sábio e aluno tolo) quanto para o científico (e.g., cientista gênio e cidadão ignorante). Nessa perspectiva, o ponderar sobre o desenvolvimento de um profissional 'ser humano', seja docente ou especialista, por meio de processos formativos, centraliza uma necessidade da sociedade de hoje.

Por um lado, pode-se ganhar um professor disposto a entender empaticamente as vivências do aluno, seus sentimentos, suas limitações, suas potencialidades e rejeições diante dos conteúdos. Pode-se ganhar em diálogo, em envolvimento e em respeito. Essa maneira de agir '[...] pode refletir em práticas mais humanizadas, coerentes com uma filosofia libertadora que preza pela autonomia dos sujeitos e convoca os professores a refletirem sobre a produção de sentido do fazer docente' (SOBREIRA; TASSIGNY; BIZARRIA, 2016, p. 122). De outro lado, se pode ser agraciado com um 'cientista renascentista' (MCBRIDE et al ., 2011), cujo ideal incorpora '[...] princípios básicos do humanismo renascentista, nos quais os humanos eram considerados ilimitados em suas capacidades de desenvolvimento' (MCBRIDE et al ., 2011, p. 466). Em outras palavras, significa conceber um cientista empenhado a compreender e contribuir com uma ampla variedade de campos; e, também, comprometido com o comunicar de saberes para diversos públicos que não sejam exclusivamente seus pares como não especialistas, não cientistas, estudantes e cidadãos, de uma maneira que se faça avançar no entendimento da natureza.

Contudo, atualmente, nota-se uma particularidade na formação do professor de física: 'a posse de um conjunto de conhecimentos sobre ciência não [...] adequada [...]. Por isso, a finalidade é fazer com que o estudante fuja da enganosa imagem da ciência como absoluta, completa e permanente' (ROGERS, 1978, p. 139). Diversos autores têm dado pormenores mais específicos sobre a maneira pela

qual essa meta pode ser alcançada (e.g., melhorias na formação de docentes e de cientistas, nas políticas públicas educacionais, etc.). Porém, dentre as diversas abordagens (e.g., ciência, tecnologia e sociedade (CTS), psicologia ou sociologia da ciência, entre outras) possíveis para a discussão sobre a ciência '[...] os usos da história e da filosofia da ciência (HFC) na educação científica vem sendo recomendado como um recurso útil para uma formação de qualidade [...]' (FORATO; PIETROCOLA; MARTINS, 2011, p. 29). Nesse sentido, a HFC pode contribuir para o ensino e a aprendizagem de aspectos epistemológicos relacionados a construção do conhecimento científico. Ela também possibilita o realce da dimensão humana da ciência - uma vez que ela é um empreendimento vivo, um constructo desenvolvido pelo próprio ser humano, inacabado, imperfeito, concebido com os mais variados devaneios e com muitos planejamentos.

Diante dessas colocações, tem-se como intuito, então, colaborar para uma formação mais humana e plural de professores de física ao se valer de diálogos entre alguns aspectos da teoria da aprendizagem significante de Carl R. Rogers (1902-1987) e da epistemologia de Paul K. Feyerabend (1924-1994) como subsídio para a discussão da ciência em essência humana e da produção e comunicação do saber científico, por parte desses sujeitos, em maneiras metodologicamente multifacetadas - sejam elas realizadas em laboratórios, em salas de aula ou em outros espaços. Isto, objetivando responder a seguinte questão de pesquisa: quais as perspectivas da correspondência entre aspectos da teoria da aprendizagem significante de Carl R. Rogers e da epistemologia de Paul K. Feyerabend para se (re)pensar a formação histórico-filosófica e humanística do docente do campo da física?

## Conhecendo e libertando-se: um emaranhado de percursos

O entrelaçamento entre as principais concepções de Rogers e de Feyerabend, embora não existente ou evidenciado na literatura, não se revela do hoje ou do agora; se reflete no ontem e reverbera no amanhã. Ele se faz construir desde meados de 1960 - momento em que se combatia '[...] uma sociedade [...] voltada [...] para a busca de um ideal do máximo de modernização [...], privilegiando os aspectos técnico-racionais, em detrimento dos sociais e humanos [...]' (CAMPOS, 2006, p. 242). O principal foco de propagação desse movimento, basicamente atrelado às manifestações da contracultura, ocorreu na Califórnia; lugar comum a Rogers, que entre 1963 e 1968 expande os interesses pela educação e pela política internacional, e a Feyerabend, que começa a lecionar a partir de 1960 na Universidade da Califórnia em Berkeley.

É desse cenário, então, em um mesmo espaço de tempo, que se evidenciam possibilidades de correspondências entre as ideias desses dois conterrâneos que construíram saberes em distintos campos. Um ao tecer críticas às ideias do comportamentalismo (behaviorismo), defendendo a liberdade de aprender sob o viés de uma formação mais humana, e o outro ao recriminar o predomínio da racionalidade científica, salvaguardando a diversidade de saberes e de procedimentos para a construção do conhecimento.

De posse da importância de tais colocações, convém ressaltar que a existência de estudos de revisão bibliográfica a nível internacional (KIRSCHENBAUM; JORDAN, 2005) e nacional (BRANCO, CIRINO, 2017), bem

como inúmeros outros sobre as ideias de Rogers voltados à educação, por exemplo, atestam a contemporaneidade e pertinência de suas discussões no contexto brasileiro. Do mesmo modo, pesquisas tais como as de Silva (2016) e Damasio e Peduzzi (2017) revelam um 'esquecimento' das ideias feyerabendianas em produções acadêmicas voltadas ao âmbito da educação científica; fato que resulta na necessidade de contribuição de trabalhos para o respectivo campo.

## Aqu(i)-eles que (des)instruem direções não prescritas

Parece a muitos difícil proporcionar liberdade de aprender a estudantes no sistema educacional convencional, sendo que '[...] há indivíduos e grupos que se apegam [...] a rígidos pontos de vista sobre o que a escola ou a universidade devem ser, além de temerem, profundamente, a liberdade de pensar, de escolher e de agir [...]' (ROGERS, 1978, p. 297) de seus alunos. Tantos são os limites exteriormente impostos para a liberdade de aprender (e.g., a duração do semestre letivo, o conteúdo programático, a pressão institucional, etc.), precipuamente, no nível universitário. 'Como podem ser livres os estudantes se o curso é previamente estabelecido, sem nenhuma possibilidade de escolha para eles?' (ROGERS, 1978, p. 43). Certa liberdade pode ser cedida, por exemplo, a partir da construção de um acordo mútuo (e.g., uso de contrato didático) entre aluno e facilitador da aprendizagem (professor) ao se levar em consideração os objetivos da instituição e do próprio sujeito. O 'como' fazer, por sua vez, não se torna algo prescritivo, preestabelecido ou universalmente regulado; é algo único, genuíno e relativo ao estilo de cada facilitador e da maneira pela qual ousa aventurar-se pelo desconhecido existencial.

De todo modo, em uma situação 'real', a ideia da convergência entre certos aspectos dos trabalhos de Rogers e de Feyerabend seria viável, por exemplo, em uma disciplina de um curso de física que realizasse análises históricas e/ou epistemológicas dos desenvolvimentos conceituais das teorias físicas. Em uma ementa em que constassem discussões a partir da Grécia (século V a.C.) - algo inteiramente razoável dado o fato de muitos historiadores da ciência situarem nos gregos o início da ciência ocidental - poder-se-ia reservar um espaço para o debate de conhecimentos antecedentes a esse período e pouco mencionados na história da ciência. Uma alternativa que pode contribuir com reflexões significativas sobre esse tema, ao se fazer uso de um relativismo prático (i.e., de um intercâmbio entre povos que pode gerar oportunidades), seria conhecer, explorar e analisar os limites e as perspectivas de explicações dadas por culturas e povos mais remotos (e.g., tradição mesopotâmica, egípcia, chinesa, indiana, etc.) sobre os fenômenos da natureza e do funcionamento do mundo. Com esse processo, seria possível evidenciar a evolução do pensar e do fazer ciência como algo em constante desenvolvimento, inacabado, imperfeito e mais humano. Gera-se disso, também, uma oportunidade para que o facilitador da aprendizagem possa ressaltar a importância de um continuar aprender a maneira de aprender; de não se prender, mas, de se permitir estender a uma busca por um outro novo saber.

Outra interlocução entre os autores, pensada para essa disciplina histórica e possível de ser estendível para outras de cunho didático (e.g., visando o desenvolvimento de práticas pedagógicas mais diversificadas e plurais), envolveria o aproximar da relação 'eu-tu', isto é, do facilitador e do estudante em um ambiente

aberto e receptivo as inserções e discussões de suas culturas, crenças e concepções - isto na perspectiva de um relativismo democrático, que outorga a todo e qualquer indivíduo o direito de opinar e de participar. Saberes esses locais e individuais de cada ser; experienciados, que devem ser considerados e (re)avaliados. Portanto, não se torna pertinente indagar quais são os conhecimentos, além do científico, que devem constituir a formação do professor? Quanto a isso, não cabe uma lista de saberes comumente imposta como resposta. As pessoas, as condições de aprendizagem, os seus objetivos, os objetivos das instituições, o lugar no qual se localizam, o tempo de preparação e de execução das aulas e o conteúdo programático de cada disciplina são variados. Deve-se buscar conhecer a realidade local para se estruturar um espaço e um contrato plausível de ser efetivado por ambos os lados, tanto pelo facilitador quanto pelo aluno.

Isto acentua o fato de que as interseções entre aspectos do referencial educacional de Rogers e do epistemológico de Feyerabend são praticáveis em condições factuais de Universidades. Trata-se, portanto, de uma alternativa que 'poderia adaptar-se, sem maiores dificuldades, ao ensino da física, numa faculdade de normas extremamente rígidas [...]' (ROGERS, 1978, p. 65) que, em maior parte, apresenta saberes sobre a ciência como um conjunto fixo de conhecimentos estruturados à margem do contexto histórico e sócio-econômico-cultural. É preciso ressaltar, todavia, que a ideia se constitui em um iniciar de pequenas inserções em disciplinas de cunho histórico e/ou epistemológico, presentes em cursos de licenciatura da área da física, que possam promover, quando possível, discussões sobre saberes locais e não necessária ou exclusivamente ocidentais. Não se trata, portanto, de uma revolução imediata e radical no âmbito educacional. Não há abandono dos padrões acadêmicos ou do rigor universitário. Não há descaso para com os saberes postos. O que se frisa é a necessidade de encontros. Cenários nos quais 'esbarros propositais' possam contribuir para ressaltar a relevância de se aprender sobre o que caracteriza a ciência como um empreendimento humano por meio das relações entre variados sujeitos.

Por que, então, não extrapolar as fronteiras ou irromper barreiras quando, na perspectiva de uma disciplina de cunho histórico e na possibilidade do uso de um relativismo prático, muito se pode aprender com distintas culturas? Por que privar conhecimentos de dialogar e se comunicar com outros? Por que coroar um único campo? São questões a inquietar para alvoroçar. É inegável a relevância da ciência para os '[...] membro[s] da tribo de intelectuais ocidentais [...]' (FEYERABEND, 2010, p. 91) no que tange ao propiciar de explicações mais plausíveis e para além das formas antigas e rígidas de pensamento. Porém, não se compreende ou se discute a importância que tem para povos que não fazem parte dessa tradição - que nega, por vezes, o caráter racional de todas as formas de conhecimentos que não se regulam pelos seus princípios epistemológicos e pelas suas práticas metodológicas. Isto, aliás, é o que ocorre no âmbito educacional. 'A escola sempre foi vista como um dos meios pelos quais a cultura transmite seus valores de uma geração para a outra' (ROGERS, 1983, p. 255) e essa '[...] cultura [...], em todos os seus aspectos, parece cada vez mais científica [...]' (ROGERS, 1983, p. 256).

Vale realçar que o que se está a defender não é, em absoluto, a substituição ou a exclusão da ciência nos mais diversos níveis de ensino. O que se discute é a sua permanência e a possibilidade de fazê-la coexistir com outros modos de viver e de pensar, já que em '[...] uma sociedade pluralista como a nossa, uma opção humanística seria oferecer oportunidade de sobreviver' (ROGERS, 1983, p. 250). É,

portanto, trazer a potencialidade desses outros campos para que se possa ressaltar as limitações do conhecimento científico ao invés de serem obliteradas, em vista de uma constante busca de fazer crescer o saber. Nessa perspectiva, é importante que o professor em formação compreenda os conceitos científicos sem, contudo, tê-los como inexoravelmente verdadeiros em suas vidas, uma vez que todo conhecimento é incerto e provisório; '[...] apenas o processo de busca de conhecimento fornece uma base para a segurança' (ROGERS, 1983, p. 120).

Em conformidade com a discussão, Feyerabend (1977, p. 465) atenta para o fato de que o estudante em formação pode estudar '[...] as ideologias mais importantes em termos de fenômenos históricos [...]' e, ao fazer isso, pode entender '[...] a ciência como [um] fenômeno histórico e não como o único e sensato meio de enfrentar um problema'. Uma forma de se tecer aproximações a isso no ensino é considerar, dentro das disciplinas de cunho histórico e/ou didático sugeridas, tanto o conhecimento local quanto o ocidental, ponderando as limitações e perspectivas de cada um para pensar o que melhor se adequa aos costumes das comunidades que estão em processo de interlocução cultural.

Por isso, o que se debate aqui não deve ser interpretado como um esboço '[...] de uma nova ordem social que deve ser imposta às pessoas [...] com a ajuda da educação [...] e de slogans melosos (tais como 'a verdade irá libertá-los') [...]' (FEYERABEND, 2010, p. 364-365) ou 'Brasil acima de tudo, Deus acima de todos' 1 . Isto porque o regime político brasileiro, de acordo com a Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, se consolida como ideal democrático na operacionalidade da governabilidade. Porém, quando se indaga '[...] quem pode falar e quem deve permanecer calado? Quem tem conhecimento e quem é apenas obstinado?' (FEYERABEND, 2010, p. 365-366); uma resposta se sobressalta e toma a forma de uma organização piramidal '[...] com um líder no topo, que controla seus subordinados que por sua vez controlam os que estão mais abaixo' (ROGERS, 1983 p. 245).

Portanto, é de suma importância a participação dos estudantes nas aulas para que possam ser encorajados a apresentar suas visões sobre as temáticas em debate; respeitando-as e não as ridicularizando perante o saber especializado. É isso que Feyerabend defende no relativismo democrático - a causa de que '[...] todos têm o direito de dizer: olhem aqui, eu também sou humano; eu também tenho ideias, sonhos, sentimentos e desejos [...]' (FEYERABEND, 2010, p. 365-366). O movimento contrário ao cientificismo (anticientificismo), por exemplo, poderia ter ganho discussões e destaque em escalas menores se uma postura mais solidária, compreensiva e, sobretudo, humana por parte de 'acadêmicos', 'sábios', 'peritos' e 'experts' tivesse perseverado e se diálogos fossem possibilitados. 'Devemos, pois, conservar-nos abertos para as opções, sem restringi-las de antemão' (FEYERABEND, 1977, p. 22). Ademais, a própria questão de não se discutir, por vezes, na formação do professor de física questões sobre e da ciência - não destacando sua 'essência humana' -, também, pode ter se tornado um contribuinte para o alargamento do movimento supracitado.

Para o desenvolvimento de um ambiente receptivo no qual tais ações possam ser efetivadas, pondera-se sobre o necessitar de algumas condições para a

facilitação da aprendizagem que podem contribuir para o formar de um cidadão mais crítico, transigente, abrangente e interveniente na sociedade. A exemplo, destacamse: a (i) aceitação incondicional de valorizar aquele que aprende, seus sentimentos, suas opiniões, sua pessoa; (ii) a empatia de se por no lugar do outro; e a (iii) congruência de se construir uma interação honesta e transparente entre o aluno e o facilitador (ROGERS, 1978). Deve-se, portanto, deixar o aluno expressar, socializar, confrontar, deliberar, argumentar e comunicar seus próprios saberes da maneira que melhor lhe couber fazer, já que cada indivíduo reage e responde ao mundo com base em percepções e experiências distintas. Portanto, não '[...] nos justifiquemos com a presunção de que somos uns sábios, em relação ao futuro, ao passo que os jovens são uns tolos' (ROGERS, 1978, p. 110), pois o aluno, de modo análogo, não é um 'copo' e o professor não é um 'jarro' (ROGERS, 1978).

Torna-se válido salientar que essas colocações não excluem o papel do professor nem fundamentam sua substituição no campo da educação por outros profissionais, os quais têm como intuito assegurar que alunos 'absorvam' um particular e comum conjunto de concepções consideradas essenciais para o molde e a sobrevivência em uma sociedade não tolerante ao diferente. Feyerabend (2010, p. 365) descreve sentir '[...] desprezo [pelos] os chamados professores que tentam despertar o apetite de seus alunos até que [...] chafurdam na verdade como porcos na lama [...]'. Rogers, complementarmente, relata que se há uma verdade a se considerar é a de que o ser humano é um ser mutável em um ambiente variável e que, por conta disso, o professor deve auxiliar seus alunos '[...] a aprender[em] a maneira de aprender' (ROGERS, 1983, p. 1). Portanto, o facilitador não se torna marginalizado ou colocado fora de cena, ele continua existindo e contribuindo para a aprendizagem do aluno mesmo que não seja o protagonista da obra.

Destaca-se, então, que há diversos modos de facilitar a aprendizagem, de aprender e de produzir conhecimento. Um viés histórico-filosófico e humanístico é uma escolha, dentre muitas outras. O ponderar sobre um entendimento acerca da construção e da comunicação de saberes que estejam em consonância com uma prática pedagógica e científica que valorize a imaginação, a criação, as diferenças, as divergências, as pluralidades, as variedades, os questionamentos, os argumentos, etc., possibilita uma maneira de revivescer uma educação e uma ciência mais humana e multifacetada. A inserção da interlocução de aspectos das abordagens educacional de Rogers e epistemológica de Feyerabend em disciplinas voltadas a história da ciência e/ou a práxis pedagógica de professores em cursos de licenciatura da área da física contribuem para as discussões esboçadas e podem ser pensadas para outros cenários da educação científica. Propostas mais concretas, pautadas na sugestiva ideia e nas condições locais e reais de realização, podem ser aprofundadas e efetivadas.

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