EXPLORANDO A MATÉRIA, DO ÁTOMO A CÉLULA: UMA PROPOSTA INTERDISCIPLINAR NA FORMAÇÃO DOCENTE

## EXPLORANDO A MATÉRIA, DO ÁTOMO A CÉLULA: UMA PROPOSTA INTERDISCIPLINAR NA FORMAÇÃO DOCENTE

## EXPLORING MATTER FROM ATOM TO CELL: AN INTERDISCIPLINARY PROPOSAL FOR TEACHER EDUCATION

Alexander Cunha 1 , Lisiane Pinheiro 2 , Marcelo Eichler 3

1 UFRGS/Departamento de Física/ amcunha@ufrgs.br

2 UFRGS/Programa de Pós-graduação em Ensino de Física/lisianearaujopinheiro@gmail.com 3 UFRGS/Departamento de Química Inorgânica/ marcelo.eichler@ufrgs.br

## Resumo

O presente trabalho busca contribuir para as discussões sobre a interdisciplinaridade nos cursos de formação de professores de Física, Química e Ciências Biológicas por meio da analise da inserção de uma componente curricular interdisciplinar nestes cursos de licenciatura. Para isso, utilizamos como referencial teórico três matrizes de pensamento possíveis que, mesmo não sendo homogêneas e de consenso, são recorrentes e possuem características bem distintas, tanto na organização curricular, quanto no próprio objetivo de ensino da disciplina. A componente curricular foi organizada tendo uma temática que envolvesse conteúdo interdisciplinar a cada encontro e foi ministrada por dois professores que atuavam simultaneamente em sala de aula. Ao final da aplicação da proposta os alunos foram entrevistados e suas impressões acerca da experiência apresentaram características tanto da formação do perfil profissional como da constituição da componente curricular proposta, tais como a importância de uma abertura para o conhecimento, a disponibilidade para explorar os limites de sua área científica e o papel da construção de um currículo para a formação destes profissionais.

Palavras-chave : Interdisciplinaridade, formação docente, ensino de ciências

## Abstract

This paper seeks to contribute to the discussions on interdisciplinarity in the training courses for teachers of Physics, Chemistry and Biological Sciences through the analysis of the insertion of an interdisciplinary curricular component in these undergraduate courses. For this, we used as a theoretical framework three possible thought matrices that, even though they are not homogeneous and of consensus, are recurrent and have very different characteristics, both in the curricular organization and in the discipline's own teaching objective. The curricular component was organized with a theme that involved interdisciplinary content at each meeting and was taught by two teachers who worked simultaneously in the classroom. At the end of the application of the proposal, the students were interviewed and their impressions about the experience showed characteristics both of the formation of the professional profile and of the constitution of the proposed curricular component, such as the importance of an openness to knowledge, the availability to explore the limits of its scientific area and the role of building a curriculum for the training of these professionals.

Keywords : Interdisciplinary, teacher education, science teaching

## Introdução

A interdisciplinaridade é um termo presente já há algum tempo nas discussões sobre a educação no Brasil. Nos documentos oficiais nacionais há referências ao termo há mais de 20 anos, seja enquanto 'princípio pedagógico' nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (DCNEM) de 1998, seja como 'base na organização do Ensino Médio' nas DCNEM de 2012 (MOZENA e OSTERMANN, 2014). Já as discussões acadêmicas no Brasil são anteriores, podendo nos remeter aos anos de 1970 com destaque para pesquisadores como Ivani Fazenda, Hilton Japiassu e Eduardo Portela (PAVIANI, 2014).

A presença da interdisciplinaridade no ensino pode ser justificada por uma certa gama de argumentos, deste como uma forma para 'melhor' contextualizar os conteúdos a serem ensinados, até enquanto crítica ao modelo disciplinar da organização escolar que distancia a formação do estudante da realidade prática do conhecimento. Há também distintos entendimentos sobre a abrangência do termo que, numa perspectiva epistemológica, derivou termos adjacentes como multidisciplinaridade e transdiciplinaridade (FAZENDA, 2013). Esta multiplicidade de possibilidades, aliada aos condicionantes presentes no cotidiano escolar, resulta em uma dificuldade prática e conceitual da interdisciplinaridade na escola.

Não há como excluir a formação inicial docente deste contexto, principalmente quando não se faz presente em seus currículos as discussões sobre interdisciplinaridade. Não fazemos aqui uma defesa do interdisciplinar frente ao disciplinar, afinal, tal como argumenta Fazenda (2013), não se faz interdisciplinaridade sem a disciplinaridade. Mas se já é recorrente que o ensino disciplinar já não é suficiente para as necessidades formativas atuais, é necessário que a interdisciplinaridade também se faça presente nos currículos de formação de professores.

Com a finalidade de contribuir para as discussões sobre a interdisciplinaridade nos cursos de formação de professores de física, química e biologia, neste trabalho iremos analisar a inserção de uma componente curricular interdisciplinar em cursos de licenciatura em Física, como obrigatória para os ingressantes a partir de 2018/1, e de Química e Biologia, como eletiva, em uma universidade pública federal do Rio Grande do Sul. Enquanto recorte para a nossa análise, neste trabalho, focamos na convergência entre as expectativas dos estudantes e a organização curricular proposta para a componente curricular.

## Modalidades clássicas de organização curricular

A percepção de que as disciplinas escolares possuem uma história própria e não são somente um reflexo direto (com simplificações e vulgarizações) das disciplinas científicas que a nomeiam trouxe para a área de currículo uma nova possibilidade de análise: o estudo das organizações curriculares para além dos saberes de referência. Esta percepção se tornou saliente quando certos conteúdos escolares não são objetos de pesquisa das ciências de referência, como a gramática normativa nas Letras (CHERVEL, 1991) e a cinemática na Física (BROCKINGTON e PIETROCOLA, 2005). Mas então, que outras organizações de estruturação curricular são possíveis para além dos saberes de referência?

Lopes (2008) sintetiza três matrizes de pensamento possíveis que, mesmo não sendo homogêneas e de consenso, são recorrentes e possuem características bem distintas, tanto na organização curricular, quanto no próprio objetivo de ensino da disciplina. Recorrente em documentos oficiais nacionais e referência quando se

discute avaliações externas, uma primeira matriz de pensamento se baseia no currículo por competências. Com uma sintonia com teorias curriculares de eficiência social, o currículo por competências aproxima conteúdos formativos com valores e visões de mundo, na perspectiva de moldar o aluno de forma a garantir uma formação eficiente a fim de atender o modelo produtivo dominante (LOPES, 2008). Ainda que neste modelo as disciplinas escolares possuam uma finalidade própria distinta das disciplinas científicas, há também uma normatização dos valores educacionais baseada numa suposta neutralidade e em prol de uma unidade nacional, que desconsidera a diversidade cultural presente na sociedade. As principais críticas a esta forma de organização curricular estão centradas nesta suposta neutralidade que ignora o currículo como prática social (que envolve disputas e legitimações culturais).

Uma segunda matriz de pensamento é mais recorrente na organização curricular dos cursos de graduação em que se tem como base as disciplinas científicas (o conhecimento especializado). Nos cursos de licenciatura esta organização está presente tanto nas disciplinas específicas (relacionadas à habilitação do formado) quanto nas disciplinas pedagógicas, em que é recorrente a área de Educação servindo de saberes de referência. Segundo Lopes (2008: p. 64), 'a despeito das inúmeras diferenças entre as concepções teóricas [presentes nesta matriz] (...), de modo geral, o processo de ensino deve transmitir aos alunos a lógica do conhecimento científico'. Esta matriz de pensamento valoriza as disciplinas individuais e faz com que a interdisciplinaridade tenda a ser submissa ao campo científico especializado. O conhecimento, assim, não é problematizado, pensandose em seus fins educacionais, o que dificulta uma perspectiva crítica da educação. Com isso, organizar uma componente curricular interdisciplinar com base somente em saberes científicos de referência restringe as possibilidades de trabalho interdisciplinar.

Por outro lado, um currículo também pode ser organizado a partir dos fins educacionais pretendidos. Numa organização própria que distancia as disciplinas escolares da forma de pensar as disciplinas científicas. Essa terceira matriz de pensamento proposta por Lopes (2008) é centrada nas disciplinas ou matérias escolares. Nesta perspectiva o currículo não é considerado um anexo externo à vida do estudante. O currículo pode ser organizado tendo como base, por exemplo, os problemas de saúde, de cidadania ou de meios de comunicação dos estudantes (entre outros). Metodologias que privilegiam a construção de objetos de investigação conjuntamente com os estudantes, como a de projetos, tendem a ser valorizadas nesta matriz. Cuidados com esta forma de organização são salientes nas discussões curriculares, como o pensar em atividades com valor intrínseco à vida do estudante, e não somente de prazer imediato e a necessidade de se relacionar essas atividades com novos campos de conhecimento para os estudantes, para que haja um movimento deste e que a escola realmente tenha um papel formativo (de ir além do que já se conhece) (LOPES, 2008).

## O contexto da disciplina

A componente curricular interdisciplinar 'Explorando a matéria: do átomo à célula', tal como seu nome, poderia ser organizada a partir da aproximação de conteúdos disciplinares específicos, conforme a segunda matriz de pensamento explicitada no tópico anterior. Essa é uma forma de organização recorrente nos cursos de licenciatura, porém este formato dificultaria pensar a interdisciplinaridade para além das relações epistemológicas das relações entre os saberes disciplinares.

Lenoir (2005) faz referência a outras perspectivas para se pensar a

interdisciplinaridade, como a prática (FOUREZ, 1997) e a fenomenológica (FAZENDA, 2013). Perspectivas estas que quando trabalhadas priorizam metodologias que envolvam a construção de objetos de investigação 1 .

A componente curricular foi organizada tendo uma temática que envolvesse conteúdo interdisciplinar a cada encontro (com 4 aulas cada). Porém, a partir de problematizações que mobilizassem as discussões em torno da temática, buscou-se as dissonâncias entre as especificidades disciplinares e os limítrofes conceituais e metodológicos em torno da temática. Assim, mais do que consensos e confluências, os encontros foram marcados pelos limites e, muitas vezes, os confrontos disciplinares em torno da temática. A exemplo, uma das atividades desenvolvidas na componente curricular foi a de júri simulado.

Com esta perspectiva, a participação conjunta de professores e estudantes de disciplinas distintas foi essencial não só pelas perspectivas formativas que cada um vivenciará em sua trajetória acadêmica, bem como permitia que cada um colocasse em questão a sua formação como histórica e situada (FAZENDA e FERREIRA, 2013).

A análise realizada neste trabalho foca, portanto, em captar se as expectativas dos estudantes antes e após a realização da componente curricular foi convergente com a organização curricular proposta.

## Metodologia de pesquisa

Esta constitui uma pesquisa qualitativa em educação na perspectiva de Creswell (2014), em que assumimos a noção de estudo de caso segundo a definição Stake (1999). A coleta dos dados apresentados neste artigo é referente a entrevistas realizadas com os licenciandos que cursaram a disciplina citada. Optamos pela entrevista semietruturada (BOGDAN; BIKLEN, 1994). Além das entrevistas foram utilizadas notas de campo, especialmente dos momentos de observação, tanto de aulas como de reuniões de preparação da disciplina. Todos estes momentos foram gravados em áudio e esses foram transcritos para fins de análise.

Para proceder à análise dos dados coletados utilizamos a técnica denominada Teoria Fundamentada em Dados (STRAUSS, 1987). Ela é uma metodologia de análise de dados qualitativos do tipo interpretativa, que se propõe a construir teoria a partir dos dados coletados ao longo do processo de investigação. Nesta perspectiva, é importante definir 'teoria', que é compreendida como o levantamento de padrões, conceitos, categorias e o estabelecimento de relações e articulações entre categorias que permita explicar e compreender o fenômeno estudado. Neste sentido, Strauss e Corbin (2008) apresentam um conjunto de procedimentos e técnicas para analisar dados, dentre os quais consta a microanálise, o processo de questionamentos, a técnica flip-flop, dentre outras. O fundamental para o desenvolvimento de uma Teoria Fundamentada nos Dados é a interpretação dos dados coletados, o que implica fazer comparações, identificar propriedades, padrões, conceitos, categorias e estabelecer relações. É por meio desta análise dos dados que o pesquisador busca uma interpretação sistematizada e uma explicação dos fenômenos e processos pesquisados.

A pesquisa que culminou na proposta interdisciplinar citada faz parte de uma tese de doutoramento e foi aplicada durante os dois semestres do ano letivo de

2019. Analisamos seis entrevistas de licenciandos dos cursos de Física (3 licenciandos; identificados por F1, F2 e F5), Química (1 licenciando; identificado por Q6) e Ciências Biológicas (2 licenciandos; identificados por B3 e B4). As entrevistas foram realizadas ao final da componente curricular, no campus da universidade onde a proposta aconteceu nos meses de junho e novembro de 2019.

## Análise dos dados

A seleção dos dados, bem como, a organização da análise aqui realizada, parte das expectativas que os estudantes expressaram ter ao se matricularem na componente curricular, até a percepção sobre a metodologia e a relação com o conhecimento trabalhados durante a componente curricular.

De início, alguns dos estudantes afirmaram não saber o que esperar da disciplina em termos de conteúdo a ser trabalhado.

B4 (Linha 10): ... eu não sabia o que esperar porque eu não tinha ideia de como era uma cadeira interdisciplinar. Não tive outra.

F5 (Linha 7): ... eu não sabia o que esperar ... porque é uma disciplina completamente diferente do que a gente tá acostumado ... e trabalhar a interdisciplinaridade ... então vamos ver o que é.

Esta falta de expectativa pode estar relacionada a dificuldade de se relacionar o título (do átomo à célula) com a proposta interdisciplinar. Fazer inferências sobre a relação do título com a proposta interdisciplinar da componente curricular pode parecer não ser difícil, entretanto, a opção dos estudantes foi de colocar em questão o que poderia ser essa relação, mais do que tentar respondê-la.

F1 (Linha 9): ... já tinha olhado a súmula porque eu já tinha feito xxx ... quando participei da disciplina xxx, me questionava por que tínhamos uma cadeira aleatória ... uma só e ainda desse conteúdo ... porque não tinha ligação nenhuma com a Física ... quando li a súmula dessa achei muito mais interessante ...

B4 (Linha 11): ... eu queria tentar ter uma visão de como que poderia juntar os três, para mim, parecia meio afastado. Esse tipo de abertura a novos conhecimentos também foi um motivador para a escolha da disciplina.

B3 (Linha 8): ... me interessei por ser uma disciplina diferente ... meio ponto fora da curva ... me proporcionaria uma vivência diferenciada, que eu não teria durante o meu curso de Biologia.

Eles reconheceram a componente curricular como tendo uma estrutura diferenciada em relação ao restante do curso que gerou uma inquietação motivadora da escolha em realizá-la. A própria aproximação entre as três disciplinas parecia algo afastado do que se imaginaria como presente em um curso de graduação disciplinar.

Assim, este interesse, tal como expresso pelos estudantes, pela componente curricular, mostra-os abertos a novos conhecimentos, um dos prérequisitos, na visão de Fazenda (1992, 2001, 2002), para o exercício da interdisciplinaridade. Os estudantes estavam dispostos a explorar os limites dos seus cursos, interessando-se por áreas afins e reconhecendo isso como um ponto importante para uma prática interdisciplinar. Nesse sentido, por exemplo, um dos licenciandos expressa a percepção que um currículo pré-determinado (ou baseado em saberes de referência) não seja suficiente para a sua formação:

B3 (Linha 22): ... eu prefiro fazer um curso que me agregue conhecimento do que apenas cumprir um currículo pré-determinado.

Nesta fala percebe-se a importância que este aluno dá a sua formação, reconhecendo que apenas cumprir um currículo vai formá-lo profissionalmente, mas que talvez isso não seja suficiente para formá-lo um bom professor. Para Silva (2007), estas escolhas e disputas de conhecimentos a ser ensinados andam lado a lado com a elaboração do perfil que se pretende construir com o currículo. Afinal, o currículo carrega uma questão de identidade.

Após a realização da componente curricular, uma das estudantes reconheceu que uma organização curricular voltada para o ensino enquanto prática social do futuro professor foi determinante para a forma diferenciada que a disciplina foi desenvolvida:

F1 (Linha 35): ... a cadeira veio acrescentar muito ao currículo ... achei bom ... eu escolhi ela, li a súmula e gostei do que estava sendo proposto ali. Adorei a cadeira! (…) eu vi que um professor da licenciatura ia dar aula, então tem mais esse viés da licenciatura, da educação também, então pensei...talvez seja diferente... Foi um ganho para os licenciandos, foi muito melhor, eu gostei, porque a gente vai usar a interdisciplinaridade, como eu botei nas resenhas ... que eu estava levando para a aula ... essa parte interdisciplinar ... o trabalho final que eu fiz para a disciplina eu estou aplicando na sala de aula (residência pedagógica).

Esta forma diferenciada esteve presente na atividade de júri simulado que foi a aulas mais citadas na entrevista:

F1 (Linha 79): ... eu gostei muito do júri ... é uma atividade que tira o aluno da posição de receptor e o coloca na posição de construtor do seu conhecimento.

F2 (Linha 41): ... é uma atividade que remete a uma formação mais profunda. Eu consigo ver a interdisciplinaridade na atividade, mas acho que ela extrapola a Química, Física e Biologia. Acho que ela poderia abarcar todas as disciplinas do Ensino Médio (História, Geografia, Filosofia, Sociologia, etc)

B4 (Linha 42): ... gostei muito da atividade, principalmente pelo debate. Ele faz falta, acho que em nenhuma outra cadeira vou ter essa oportunidade ... essa atividade foi muito importante, porque não basta pesquisar só o teu tema, tu tem que pesquisar o tema do outro para ter uma ideia do todo.

B3 (Linha 51): ... essa foi a minha primeira experiência com a interdisciplinaridade. Percebi interdisciplinaridade permeando as três áreas, e as vezes ultrapassando, vai para as Ciências Sociais. A atividade contribuiu para uma futura experiência docente com a interdisciplinaridade. A gente não tem como aplicar uma atividade sem ter tido contato com ela em algum momento. O processo que ocorreu na cadeira de contato, de experiência, de criação, teria que ocorrer lá novamente quando eu fosse fazer essa atividade. Eu sinto que existe uma cobrança da interdisciplinaridade para os professores, mas não existe uma preparação para essa interdisciplinaridade. Por mais que nas cadeiras da pedagógicas a gente tenha contato com os outros cursos e tenha uma preparação, eu acho que o compartilhamento dos saberes entre os cursos não é tão forte.

Uma forma diferenciada presente não somente em uma das atividades da disciplina e que por meio da interdisciplinaridade foi possível aprender mais sobre o conteúdo disciplinar, além de ressignificá-lo:

F5 (Linha 19): ... eu gostei da aula da luz, porque a gente da Física tem uma visão ... campo elétrico ... e é isso. Aí começou a entrar no campo da Química da Biologia ... aí você tem uma outra visão ... aprofundamos ...

B3 (Linha 38): ... o que mais me marcou foi a primeira aula, começamos falando de cores, radiação e foi acabar eu tendo uma reflexão em relação ao efeito das drogas, tipo o LSD, como é que aquilo pode ocorrer. Que é

uma coisa que dentro da Biologia eu não tinha conseguido ligar os conceitos de como funciona, como é que da ingestão do químico vai acontecer ... isso era uma ligação que eu não tinha feito, mas consegui fazer na cadeira. São conhecimentos de biologia que eu aprofundei na cadeira.

F5 (Linha 53): Acho que essa cadeira está muito no final do curso (no curso noturno é no décimo semestre), mas eu preferia ter essa cadeira antes. Sei lá, no quarto semestre ... acho que terminando as Físicas básicas já dá para fazer ... depois que você termina as Físicas básicas, principalmente, já começa a dar aula ... aí eu acho que ter isso logo abre um novo jeito de pensar sobre os conteúdos ... que daí tu começa a tua experiência usando a interdisciplinaridade.'

## Considerações Finais

A análise dos trechos das entrevistas apresentados nos levam a reconhecer a predisposição dos estudantes a componente curricular com uma organização diferenciada do curso. Essa caraterística de abertura ao conhecimento é muito citada por Fazenda (2002) como uma das características do perfil de um professor interdisciplinar. Há um espaço, ou mesmo reconhecimento por parte dos estudantes de que o currículo de formação de professores pode ser pensado e construído não só com base em saberes de referência.

Também verificamos uma identificação dos estudantes quanto a organização curricular de uma componente curricular proposta a partir da prática social do futuro professor. Isso não necessariamente significa que eles aprendem mais ou melhor do que as outras formas de organização curricular, mas que gera possivelmente um aprendizado diferente o que se torna relevante em um currículo organizado prioritariamente em saberes de referência (LOPES, 2008). Com esta forma diferenciada foi possível, inclusive, aprender mais sobre a sua própria disciplina, de uma forma que não é trabalhado na tradicional de organização curricular dos cursos de licenciatura baseada em saberes de referência.

As teorias críticas nos mostram que o currículo é um espaço de poder. Foram as teorias críticas que apresentaram o currículo como uma construção social, resultado de um processo histórico. É apenas uma contingência social e histórica que faz com que o currículo seja dividido em matérias ou disciplinas, que se distribua sequencialmente em intervalos de tempo determinados, que esteja organizado hierarquicamente. O mesmo pode-se dizer sobre os conhecimentos presentes no currículo, eles são parte de um processo de invenção social que escolhe certos conhecimentos e outros não (SILVA, 2000). O currículo tem significados que vão muito além daqueles aos quais as teorias tradicionais apontam. O currículo é lugar, espaço, território; é uma relação de poder; é trajetória, viagem, percurso. O currículo é também autobiografia, a nossa vida, o curriculum vitae: no currículo forja a nossa identidade. O currículo é texto, discurso, documento. O currículo é documento de identidade (SILVA, 2000, p. 155). É nesse viés que o currículo dos cursos de licenciatura precisa ser pensado, isto é, sem esquecer que a seleção de tópicos, disciplinas, carga horária, tudo isto é uma negociação de poder no interior dos grupos das instituições formadoras de professores, quer estejamos ou não conscientes disto.

Nessa perspectiva, não defendemos aqui a sobreposição de um currículo pautado na prática social sobre um pautado em saberes de referência. Até porque, reconhecemos que a constituição dos currículos de formação de professores é histórica é representa perspectivas educacionais muito enraizadas em nossa sociedade. A inserção de componentes curriculares construídas a partir de prática

social, entretanto, contribui para repensarmos essas perspectivas enraizadas de forma a compreender a complexidade que é a formação de professores. Assim, na proposição de um currículo híbrido (LOPES, 2008) na formação inicial docente, as investigações sobre as relações entre componentes organizadas a partir de saberes de referência e as organizadas a partir de práticas sociais podem nos auxiliar a pensar sobre as necessidades formativas dos professores.

## Referências Bibliográficas

BOGDAN, R.; BIKLEN, S. K. Investigação qualitativa em educação . Porto Editora, LDA: Portugal, 1994.

BROCKINGTON, G. e PIETROCOLA, W. Serão as regras da transposição didática aplicáveis aos conceitos de física moderna? Investigações em Ensino de Ciências , Porto Alegre, v. 10, n. 3, p. 387-404, 2005.

CHERVEL, A. História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa. Revista Teoria e Educação , Porto Alegre, n. 2, Porto Alegre, p. 177-229, 1990.

CRESWELL, J. W. Investigação qualitativa e projeto de pesquisa : escolhendo entre cinco abordagens. Porto Alegre: Penso, 2014.

FAZENDA, I. Interdisciplinaridade-transdisciplinaridade: visões culturais e epistemológicas. In: FAZENDA, I. (org.). O que é interdisciplinaridade? 2a. ed. São Paulo: Cortez, 2013.

\_\_\_\_\_\_\_. Interdisciplinaridade : história, teoria e pesquisa. Campinas: Papirus, 2002.

\_\_\_\_\_\_\_. Integração e interdiciplinaridade no ensino brasileiro : efetividade ou ideologia? São Paulo: Edições Loyola, 1992.

\_\_\_\_\_\_\_. (org). Dicionário em construção : interdisciplinaridade. São Paulo: Cortez, 2001.

FAZENDA, I. e FERREIRA, N. R. S. Formação de docentes interdisciplinares . Curitiba: CRV, 2013.

FOUREZ, G. Alfabetización Científica y Tecnológica : acerca de las finalidades de la enseñanza de las ciencias. Traducción de Elsa Gómez de Sarría. Buenos Aires: Ediciones Colihue, 1997.

LENOIR, Y. Três Interpretações da perspectiva interdisciplinar em educação em função de três tradições culturais distintas. E-Curriculum , São Paulo, v. 1, n. 1, dez. -jul. 2005.

LOPES, A. C. Políticas de integração curricular . Rio de Janeiro: EdUERJ, 2008.

MOZENA, E. R. e OSTERMANN, F. Uma revisão bibliográfica sobre interdisciplinaridade no ensino das ciências da natureza. Revista Ensaio : Belo Horizonte, v. 16, n. 2, p. 185-206, mai-ago 2014. Disponível em: <https://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/143770/000995950.pdf?sequenc e=1&isAllowed=y>. Acesso em: 17 de jan. de 2020.

PAVIANI, J. Interdisciplinaridade : conceitos e distinções. 3a. ed. rev. Caxias do Sul: Educs, 2014.

SILVA, T. T. da. Teorias do currículo : uma introdução crítica. Porto: Porto Editora, 2000.

STAKE, R. E. Pesquisa Qualitativa : Tradução: Karla Reis; revisão técnica: Nilda Jacks. - Porto Alegre: Penso, 1999.

STRAUSS, Anselm L. Qualitative Analysis for Social Scientists . Cambridge University Press, 1987.

estudando como as coisas funcionam. Cambridge: