A perspectiva de uma ciência ideal na constituição da Física como disciplina escolar

## A PERSPECTIVA DE UMA CIÊNCIA IDEAL NA CONSTITUIÇÃO DA FÍSICA COMO DISCIPLINA ESCOLAR

## THE PERSPECTIVE OF NA IDEAL SCIENCE IN THE CONSTITUTION OF PHYSICS AS SCHOOL SUBJECT

## João Henrique Cândido de Moura 1 , Maria Inês Petrucci-Rosa 2

- 1 Instituto Federal de São Paulo/Universidade Estadual de Campinas, joaomoura@ifsp.edu.br 2 Universidade Estadual de Campinas-Faculdade de Educação, inesrosa@unicamp.br

## Resumo

Inspirados em trabalhos de Goodson, elaboramos um quadro teórico para compreender a natureza da disciplinar escolar e os movimentos que levam a sua estabilização no currículo. Consideramos que a disciplina escolar é diferente da disciplina acadêmica, do mesmo modo que o conhecimento científico é diferente do escolar. Apesar da perenidade das disciplinas escolares na organização curricular da educação básica brasileira, aquelas que se estabilizam e efetivamente permanecem no currículo carregam o nome do respectivo campo acadêmicocientífico, como a Física, por exemplo. Isso se deve ao maior caráter acadêmico que ela pode apresentar, o que confere status no currículo, acarretando na estabilização da mesma. No caso da Física escolar, argumentamos que os conhecimentos são notadamente teóricos, frutos da recontextualização da dimensão científica, e constituem um discurso sobre uma ciência ideal. Assim, este trabalho tem como objetivo investigar em que medida esta perspectiva de um conhecimento teóricoidealizado contribui para a estabilização da Física no currículo escolar. Por meio da análise de alguns trabalhos, trazemos elementos que evidenciam o cunho eminentemente teórico, abstrato e acadêmico da Física escolar influenciados por essa perspectiva de um conhecimento ideal. Este caráter acadêmico eleva o status de cientificidade dos conhecimentos escolares da Física, tratando-os como universalmente corretos e aceitos, o que contribui com a estabilização e permanência dessa disciplina no currículo.

Palavras-chave Recontextualização

: Disciplina Escolar, Física, Ciência Ideal,

## Abstract

Looking at the ideas of authors as Goodson, we developed a theoretical framework to understand the nature of school subject and the movements that lead to its stabilisation in the curriculum. We believe that school subject is different from academic discipline, just as scientific knowledge is different from school knowledge. The school subjects that are established and effectively stand in the curriculum have names as the academic-scientific field, such as Physics, for example. This state of affairs is due to a tremendous academic character that it can present and gives status to it in the curriculum, which contributes to its installation in the curriculum. In the case of school physics, we discuss that the remarkable theoretical knowledge resulted in the recontextualisation of a scientific dimension, creates a discourse

about an ideal science. Thus, this work aims to investigate how this perspective of theoretical-idealised knowledge contributes to the stabilisation of Physics in the school curriculum. Through the analysis of some works, we bring elements that show the theoretical, abstract and academic nature of school physics influenced by this perspective of ideal knowledge. This academic character raises the scientific status of Physics school knowledge, treating them as universally correct and accepted, which contributes to the stabilisation and permanence of this subject in the curriculum.

Keywords : School Subject, Physics, Ideal Science, Recontextualization.

## Introdução

A Física enquanto Ciência, em relação aos problemas estudados na contemporaneidade, trata de assuntos que englobam fenômenos em uma escala micro (p. ex., partículas elementares, propriedades dos materiais) e em escala macro (p. ex., cosmologia, astronomia, evolução das estrelas).

Por outro lado, a Física enquanto disciplina escolar aborda situações mais próximas da nossa experiência cotidiana (movimento de objetos, trocas de calor entre corpos/materiais, instrumentos ópticos e circuitos elétricos). Uma análise do documento da Matriz de Referência do Enem (BRASIL, 2009) corrobora essa asserção. Portanto, em uma análise preliminar e geral, nota-se um distanciamento entre a atividade contemporânea da Física e os temas ensinados nas aulas de Física da escola básica.

A partir desta assertiva e baseados na perspectiva teórica de Goodson, assumimos que uma disciplina escolar é diferente de sua correspondente disciplina acadêmica/científica, tendo em vista que a primeira não se configura simplesmente como uma mera reprodução da segunda. Nesse sentido, o conhecimento escolar se constitui, portanto, diferente do conhecimento científico, à medida que apresentam finalidades diferentes e cada qual se delineia de acordo com problemas e motivações próprias. A Física, enquanto Ciência, produz seu conhecimento em resposta a determinadas questões e apresenta características que não são as mesmas da Física escolar. Logo, conhecimentos, símbolos, elementos relacionados a uma disciplina acadêmica/científica de referência podem estar transformados na constituição da respectiva disciplina escolar.

No caso da Física trabalhada nos ensinos fundamental e médio, é notável destacar uma de suas principais características: o estudo dos fenômenos em condições ideais e muitas vezes irreais para situações que acontecem em nosso planeta. O atrito e a resistência do ar são quase sempre desprezados nos problemas sobre movimentos de corpos; em estudos sobre calor e temperatura não se leva em consideração a troca de energia térmica entre um corpo e o ambiente em que se encontra, dentre outros exemplos.

Assim, em relação a ciência Física, acadêmica, desenvolvida em centros de pesquisa e Universidades, em que os parâmetros pertinentes devem ser levados em consideração, a Física escolar se delineia de forma diferente, se constituindo como uma Física ideal, uma ciência sem possibilidade de erros.

Nesse cenário, este trabalho se propõe a discutir o papel deste caráter teórico-idealizado do conhecimento escolar da Física como responsável pela sua

constituição e permanência no currículo como uma disciplina escolar. Assumimos que esse caráter é fruto da transformação dos saberes científicos em escolares e que ela pode ser entendida à luz da ideia de ' recontextualização de discursos ' (BERNSTEIN apud MAINARDES e STREMEL, 2010).

Considerando que os saberes mobilizados pela Física escolar são oriundos de processos de recontextualização da dimensão acadêmica/científica da Física, interessa-nos investigar em que medida essa perspectiva de uma ciência ideal, de uma ciência sem erro, contribuiu para a constituição e permanência desse campo disciplinar na configuração curricular da escola básica? Para elucidarmos essa questão, discorremos na próxima seção sobre questões teóricas acerca das disciplinas escolares e da ideia de recontextualização.

Posteriormente, apresentamos argumentos de quatro trabalhos que possibilitam um caminho para dialogar com o objetivo do presente estudo. Estes foram selecionados a partir de uma revisão bibliográfica realizada através dos sítios eletrônicos do portal de periódicos da CAPES 1 ( https://www.periodicos.capes.gov.br/) e do catálogo de teses e dissertações da mesma instituição ( http://catalogodeteses.capes.gov.br/) . Foram utilizadas as seguintes palavras chave: conhecimento escolar, física, currículo, ensino de física, ciência ideal, ciência sem erros e perspectiva teórico-matemática. Elas foram devidamente combinadas para que fosse possível obtermos retornos significativos. Através da leitura dos resumos encontrados e consequente estudo da íntegra dos textos relevantes, selecionamos as quatro produções com as quais dialogamos neste trabalho, a saber: O Ensino da Física no Brasil: problemas e desafios (COSTA e BARROS, 2015), Conhecimento físico e currículo: problematizando a Licenciatura em Física (BARCELLOS, 2013), O papel dos livros didáticos franceses do século XIX na construção de uma concepção dogmático-instrumental do ensino de Física (BRAGA, GUERRA e REIS, 2008) e A comunidade disciplinar de ensino de Física na produção de políticas de currículo (SILVA, 2006).

## Currículo, Disciplinas Escolares e a Recontextualização

Os estudos curriculares abrangem uma gama de temáticas e perspectivas teóricas que permitem compreensões para além da ideia de lista de conteúdos e de um caminho para se chegar a algum lugar (LOPES e MACEDO, 2011; GOODSON, 2018).

Dentro do que podemos denominar de organização ou configuração curricular à qual estamos familiarizados há as tradicionais disciplinas escolares, que podem ser entendidas como: '1) uma construção sócio-histórica; 2) uma tecnologia de organização curricular; 3) um produto da recontextualização de discursos; 4) um híbrido de discursos curriculares' (LOPES, 2005, p. 265).

Esses quatro eixos descritos por Lopes possibilitam uma forma de se compreender as disciplinas escolares como autônomas, descoladas dos correspondentes campos científicos, com seu corpus próprio de saberes, que não são meras reproduções, nem adaptações dos conhecimentos acadêmicos. Assim, no bojo das disciplinas escolares, o processo de transformação de um conhecimento

científico em escolar não seria absolutamente linear, mas configurar-se-ia como uma amálgama desses quatro princípios.

Goodson (2018), baseado em seus estudos sobre a história das disciplinas escolares, constrói a hipótese de que as condições que levam uma disciplina a surgir e/ou permanecer no currículo estão relacionadas a suas finalidades pedagógicas e utilitárias. No entanto, sua consolidação somente ocorre quando assume sua tradição acadêmica. Assim, a permanência de uma disciplina no currículo estaria relacionada com mecanismos que possam conferir a ela um caráter de cientificidade, que socialmente implica em um maior status do que questões pedagógicas e utilitárias (GOODSON, 2007). Ainda nos dizeres deste autor:

Além disso, os estudos históricos das matérias secundárias no currículo escolar britânico revelam uma mudança constante, partindo da marginalidade de status inferior no currículo, passando por um estágio utilitário e, finalmente, alcançando uma definição da matéria como disciplina, com um conjunto exato e rigoroso de conhecimentos (GOODSON, p. 120, 2018)

Em seus trabalhos, Goodson cita o caso de duas disciplinas que foram introduzidas no currículo britânico: ' Ciência das coisas comuns ' e ' Estudos ambientais '. Inspirado no trabalho de David Layton ele argumenta que essas disciplinas não lograram êxito na permanência no currículo por apresentarem justamente um caráter mais utilitário, distante da sistematização do dito conhecimento científico. Ademais, elas não puderam compor o quadro de disciplinas cobradas nos exames de ingresso para o ensino superior na Inglaterra (GOODSON, 2007).

Diante deste cenário, delineamos a assunção de que esses processos de estabilização e permanência das disciplinas na organização curricular estão relacionados com a transformação do conhecimento científico em escolar, que é subjacente aos quatro princípios propostos por Lopes (2005) para se compreender a natureza da disciplina escolar.

Como mencionado alhures, essa transformação não é linear. Ela se desenrola sob as influências discutidas anteriormente e também sob a perspectiva da terceira e quarta proposições de Lopes (2005), mormente a terceira: 'um produto da recontextualização de discursos '. Destacamo-la e a ressaltamos, pois os discursos sobre o conhecimento científico/acadêmico não são os mesmos que circundam o escolar, uma vez que eles atendem a finalidades distintas e abarcam diferentes sujeitos. Logo, eles se inserem em diferentes contextos e os movimentos de transformação envolvem mudanças de um contexto para o outro. Por conseguinte, eles são recontextualizados, dentro da lógica de um discurso pedagógico (BERNSTEIN apud MAINARDES e STREMEL, 2010):

Por meio da recontextualização, o discurso se desloca do seu contexto original de produção para outro contexto onde é modificado (através de seleção, simplificação, condensação e reelaboração) e relacionado com outros discursos e depois é relocado. (...) Portanto, o discurso pedagógico é um princípio que tira um discurso de sua prática e contexto de origem e reloca aquele discurso de acordo com seu próprio princípio de focalização e reordenamentos seletivos. (MAINARDES e STREMEL, 2010, p. 43)

Esse entendimento trazido pelos autores sobre o processo de recontextualização , de deslocamento de um contexto e relocalização noutro, está ancorado nos trabalhos de Basil Bernstein. Esta ideia sobre recontextualização nasce à luz do conceito de dispositivo pedagógico desenvolvido por ele, oriundo de seus diversos trabalhos sobre a Educação, envolvendo questões sobre o currículo, sua organização e os conhecimentos subjacentes a ele.

No desenvolvimento desta teoria do dispositivo pedagógico, Bernstein elabora algumas regras que envolvem os diversos fatores que explicam a 'pedagogização' de um conhecimento. Entre elas, está a recontextualizadora que caracterizaria o que ele chama de discurso pedagógico, que não se constitui como um discurso próprio em si. Este seria, de certa forma, um híbrido de outros dois discursos: o instrucional e o regulativo. O primeiro diz respeito ao conjunto de normas, métodos e conhecimentos relativos aos campos científicos que se pretende levar ao universo escolar; o segundo está relacionado com as finalidades mais amplas de se transmitir um conhecimento na escola, ou seja, que valores se pretende construir com determinados saberes. Dessa maneira, os textos que compõe esses dois discursos são retirados de seus contextos iniciais para constituir o discurso pedagógico, que por sua vez constitui um princípio recontextualizador.

A teoria do dispositivo pedagógico foi elaborada como um modelo para analisar o processo pelo qual uma disciplina ou um campo específico de conhecimento é transformado ou 'pedagogizado' para constituir o conhecimento escolar, o currículo, conteúdos e relações a serem transmitidas. (MAINARDES e STREMEL, 2010, p. 41)

Sendo assim, elementos da disciplina acadêmica de referência podem se transformar como uma recontextualização de discursos e compor a respectiva disciplina escolar. Com base nos estudos de Goodson (2007, 2018), assumimos que a recontextualização de determinado discurso pode ocorrer no sentido de conferir um maior status acadêmico à disciplina escolar. Dessa forma, esse processo configuraria uma espécie de estratégia para a permanência dela no currículo.

Portanto, no bojo da constituição das disciplinas escolares e considerando o exposto, ratificamos nossa assunção de que essa transformação do conhecimento científico em escolar pode ser entendida como uma ' recontextualização de discursos '. (MAINARDES e STREMEL, 2010).

## A Física enquanto disciplina escolar

Dentre as produções envolvendo a Física e o campo da Educação, podemos destacar alguns estudos que mostram discursos sobre seus aspectos (SILVA, 2006; BARCELLOS, 2013; COSTA E BARROS, 2015). Estes versam, respectivamente, sobre a influência da comunidade de pesquisadores do ensino de Física na produção de políticas curriculares; as relações entre os saberes científicos e pedagógicos e as finalidades de um curso de Licenciatura em Física; e, por último, sobre questões e problemas acerca do ensino dessa disciplina escolar.

Essas pesquisas trazem conclusões e considerações que dialogam com a problemática inicialmente apresentada. A aparente desconexão da Física escolar

com elementos tangíveis é apontada por Costa e Barros (2015, p. 10982) quando dizem que ' nas escolas, o ensino de física é fracamente vinculado ao laboratório e a situações concretas (...)' . Barcellos (2013, p. 217) acena que ' É preciso rever a imagem de física e ciência veiculada nos cursos ' e Silva também problematiza este caráter teórico, corroborando nossas discussões sobre a constituição das disciplinas escolares:

A tendência de persistir na comunidade disciplinar de ensino de física uma concepção propedêutica para o ensino médio, com prevalência para a escolha de conteúdos de ensino abstratos e acadêmicos, vai ao encontro do que foi observado por Goodson com relação ao processo de desenvolvimento e estabilidade das disciplinas no currículo escolar. (SILVA, 2006, p. 126)

Depreende-se dessas citações elementos que permitem elucidar a ideia de uma Física teórico-idealizada que se estabelece no contexto escolar. O distanciamento de atividades experimentais que possam mostrar a Física como parte da natureza e a ênfase em situações abstratas contribuem para a perspectiva de um conhecimento perfeitamente formatado, indiscutível, irrefutável e imutável.

Ora, se os saberes escolares se configuram estáticos, o conhecimento científico não o faz. A Física enquanto ciência se desenvolveu a partir de lacunas, erros, mudanças de paradigmas, buscando explicações e quantificando fenômenos observáveis da natureza. Os valores de grandezas e parâmetros da Física são obtidos a partir de medições experimentais que são realizadas em determinadas condições.

Essas características da Física acadêmica compõem discursos sobre concepções de ciência, sobre produções de verdades que são recontextualizados na constituição da respectiva disciplina escolar. Conforme os estudos de Goodson (2007;2018), o status e a permanência da disciplina no currículo dependem do quão maior for o caráter acadêmico dela. Assim, a recontextualização dos discursos científicos para a Física escolar se dá na medida em que se pode atribuir a ela um maior grau de cientificidade, de maneira que ela seja inquestionável e propicie uma descrição perfeita de fenômenos, sem erros e imprecisões.

São notáveis as situações ideias que exemplificam nossa argumentação: a desconsideração do atrito e da resistência do ar; fios retos, longos e infinitos no vácuo; máquinas ideais com rendimento de 100%; o estudo de movimentos uniformes. Estas são condições importantes para se entender o conhecimento físico. O que colocamos em voga é o papel delas na constituição de uma perspectiva de ciência ideal que contribui para a estabilização da Física na organização curricular, dentro de contextos e finalidades sociais específicos.

## A forte tradição acadêmica da Física escolar

Este breve estudo nos indica a relevância do cunho acadêmico na constituição da disciplina escolar Física e suas relações com a perspectiva de uma ciência ideal. Nesse sentido, Braga, Guerra e Reis (2008) possibilitam um adensamento de nossas considerações ao discutirem a influência de livros didáticos franceses do século XIX no ensino de Física.

Considerando o contexto filosófico de surgimento da Física, a difusão dos trabalhos de Newton e outros na França no contexto do Iluminismo e Positivismo, a formação científica e em engenharia no bojo da revolução francesa e a influência desse país no campo acadêmico e educacional brasileiro, os autores analisam dois livros da primeira metade do século XIX: ' o Cours de Mecanique de Jean Marie Constant Duhamel (1797-1872) e o Cours de Physique de Gabriel Lamé (17951870), ambos ministrados na Escola Politécnica de Paris.' (BRAGA, GUERRA e REIS, 2008, p. 514).

Essas obras se relacionam, respectivamente com princípios do que se pode chamar de Physique Générale (Física Geral) e Physique Particulière (Física Particular), na classificação enciclopédica de Diderot. A primeira Curso de Mecânica - trata de assuntos mais ligados a uma abordagem dedutiva, teóricomatemática, enquanto a segunda - Curso de Física - aos temas mais próximos das ciências naturais, com caráter empírico e indutivo. Apesar de algumas diferenças, ambas guardam relações com os preceitos do positivismo propalados por Augusto Comte, sobretudo a primeira.

Duhamel vê a Física como uma aplicação matemática, a ponto de denominar os físicos de geômetras. O primeiro ponto que chama atenção nesse texto é seu caráter dogmático. Os conceitos são apresentados como parte de uma estrutura que não admite questões. Não existem relatos sobre possíveis controvérsias que geraram esses conceitos. (BRAGA, GUERRA e REIS, 2008, p. 515)

O conjunto destes dois 'manuais' com suas características sobre a forma em que a Física é apresentada constituem o que os autores denominam de ' concepção dogmático instrumental ' do ensino de Física. Ela seria apresentada como um conhecimento pronto em que a primazia é da descrição simples e matemática dos fenômenos, tal qual ainda se verifica no contexto da Física escolar (COSTA e BARROS, 2015). Assim, o caráter acadêmico dessa disciplina é marcante, o que contribui para a sua estabilização no currículo da escola básica.

## Considerações Finais

Os argumentos que tecemos a partir dos trabalhos analisados indicam o quão presente é a perspectiva acadêmica na constituição da Física escolar. O artigo de Braga, Guerra e Reis (2008) é assertivo ao demonstrar a construção de um caráter dogmático do ensino de Física, considerando a influência da descrição isolada e matemática de fenômenos, negligenciando os aspectos próprios da Física como uma ciência da natureza, o que contribuiu para a consolidação da perspectiva que denominamos teórico-idealizada.

A Física escolar se delineia em consonância com a perspectiva de uma ciência ideal, sem erros, que descreve situações idealizadas com uma ênfase nos modelos matemáticos e desconsiderando características fundamentais do mundo natural. Essa perspectiva, recontextualizada do modus operandi da Física de produzir conhecimentos e entender a natureza, eleva o caráter acadêmico da disciplina escolar e consequentemente seu status no currículo, promovendo sua

estabilização e permanência, conforme Goodson aponta em seus estudos. A Física escolar já nasce assim muito próxima de um contexto acadêmico.

- O conhecimento físico escolar é, portanto, herdeiro do modelo positivista de se ensinar ciência, o que contribui significativamente na constituição desta perspectiva recontextualizada de uma ciência infalível, ideal e perfeita que compõe o quadro sócio-histórico da disciplina escolar Física.

## Referências

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