REINTERPRETAÇÃO DAS CONDIÇÕES PRÉVIAS À DECISÃO DE INOVAR À LUZ DA TEORIA ANTROPOLÓGICA DO DIDÁTICO

## REINTERPRETAÇÃO DAS CONDIÇÕES PRÉVIAS À DECISÃO DE INOVAR À LUZ DA TEORIA ANTROPOLÓGICA DO DIDÁTICO

## REINTERPRETATION OF PRIOR CONDITIONS TO DECISION TO INNOVATE BY THE LIGHT OF THE ANTHROPOLOGICAL THEORY OF THE DIDACTIC

## Felippe Percheron 1 , Tobias Espinosa 2 , Ives Araujo 3

1 Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Instituto de Física, felippe.percheron@ufrgs.br

2 Universidade Federal do Rio Grande, Instituto de Matemática, Estatísticas e Física, tobiasespinosa@furg.br

3 Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Instituto de Física, ives@if.ufrgs.br

## Resumo

A pesquisa em Ensino de Física propõe metodologias e estratégias inovadoras como alternativas para enfrentar problemas de ensino e aprendizagem, repensando as práticas em sala de aula. Contudo, tais contribuições dificilmente são disseminadas e há uma carência na literatura da área por referenciais que abordem o fenômeno da difusão de inovações didáticas. A Teoria Antropológica do Didático (TAD) apresenta o potencial necessário para compreender a difusão de conhecimentos entre pessoas e instituições. No entanto, em seu desenvolvimento atual, a TAD não explicita um processo de decisão por inovações e nem os prérequisitos para que isso aconteça. Nesse sentido, a Teoria de Difusão de Inovações dispõe de um modelo para adoção de inovações de qualquer natureza. Iniciaremos um diálogo entre essas teorias reinterpretando as condições prévias à adoção de inovações - práticas prévias, necessidades e problemas percebidos, inovatividade e normas sociais - no âmbito da TAD. Os construtos propostos contribuem para a pesquisa em ensino na medida em que possibilitam entender como se dão as relações entre sujeitos e inovações, compreendendo as etapas iniciais do processo de adoção de novas ideias, práticas e objetos.

Palavras-chave : Teoria de Difusão de Inovações; Teoria Antropológica do Didático; Adoção de Inovações Didáticas

## Abstract

The Physics Education Research proposes innovative methodologies and strategies as alternatives to deal with teaching and learning issues, rethinking the classroom practice. Nevertheless, such contributions are hardly disseminated and there is a lack in the literature of the area by references that address the phenomenon of the diffusion of didactic innovations. The Anthropological Theory of the Didactic (ATD) presents the necessary potential to comprehend the diffusion of knowledges between people and institutions. However, in its current development, ATD does not explain a decision process by innovations neither the prior conditions for that to happen. In this sense, Diffusion of Innovations Theory has a model for adoption of innovations of any nature. We will begin a dialogue between these theories reinterpreting prior conditions to innovations adoption - previous practices, felt needs and problems, innovativeness and social norms - under ATD. The

proposed constructs contribute to the education research as they make it possible to understand how the relations between subjects and innovations take place, understanding the initial steps of the process of adopting new ideas, practices and objects.

Keywords : Diffusion of Innovations Theory; Anthropological Theory of the Didactic; Adoption of Didactic Innovations

## Introdução

Embora existam alternativas para ressignificar as atividades em sala de aula, como métodos ativos de ensino 1 , poucos professores e instituições as adotam (HENDERSON, 2005). Isso se dá, em parte, devido à incompatibilidade de objetivos, crenças e práticas dos professores frente aos princípios pedagógicos e técnicas que compõem as inovações didáticas (ESPINOSA; ARAUJO; VEIT, 2019; HENDERSON; DANCY, 2007). Somado a isso, a necessidade de adaptar essas inovações para contextos distintos ao de origem acarreta na transformação dessas estratégias. No processo de transposição, algumas técnicas são modificadas devido a barreiras situacionais (e.g. falta de tempo, de material e espaço físico inadequado) e outras são reinterpretadas à luz das crenças individuais e institucionais, transformando a inovação, seja de forma negativa ou positiva (ESPINOSA; ARAUJO; VEIT, 2019). Avaliar tais processos, assim como encontrar mecanismos que facilitem a institucionalização de inovações didáticas no Ensino de Física, são objetivos a serem perseguidos.

Nesse sentido, a Teoria Antropológica do Didático (TAD) (CHEVALLARD, 1996, 1999, 2019) possibilita que pesquisadores compreendam a transposição e transformação de uma inovação didática e como conhecimentos são difundidos na sociedade, mas não detalha o processo de decisão de inovação, nem as condições prévias para que ele ocorra (ESPINOSA; ARAUJO; VEIT, 2019). Por outro lado, a Teoria da Difusão de Inovações (TDI) (ROGERS, 2003) disponibiliza um modelo genérico sobre inovações, sem as especificidades do fenômeno didático, que explicita tais elementos. Por isso, acreditamos que a TDI oferece potencialidades para contribuir em futuros desdobramentos da TAD.

Como objetivo geral de pesquisa, buscamos, a partir de um diálogo entre a TAD e a TDI, elaborar um referencial teórico que auxilie na criação, implementação, avaliação e difusão de inovações no ensino. No escopo do presente trabalho, apresentamos alguns resultados preliminares de uma expansão do alcance da TAD por meio de uma releitura das condições prévias à inovação, presentes no modelo de adoção de inovações da TDI.

## A Teoria Antropológica do Didático de Chevallard

A Teoria Antropológica do Didático, desenvolvida principalmente pelo matemático e didata francês Yves Chevallard (1946-), situa o fenômeno do didático no conjunto de atividades humanas, conformadas a instituições que possuem intenções e atividades de estudo (CHEVALLARD, 1999, 2019). Em linhas gerais, a

TAD contribui para o entendimento das relações entre pessoas, instituições e conhecimentos, bem como das condições e restrições à institucionalização de uma atividade humana.

Na TAD se estabelece que o exercício das atividades humanas se dá na construção de relações de pessoas com objetos , sendo essas relações conformadas a Instituições (CHEVALLARD, 1996, 2019). Objeto é tudo aquilo com o qual, ao menos, uma pessoa ou instituição pode estabelecer uma relação, passando a existir para os mesmos. Objetos podem ser de qualquer natureza ( e.g., conceitos físicos, algo material, histórias, conhecimentos). Pessoas , na TAD, assumem o caráter de Sujeitos quando conformadas às regras das instituições que fazem parte. Instituições são organizações, aglomerados e agrupamentos socialmente legitimados de sujeitos (CHEVALLARD, 1996), concedendo-lhes organicidade, na medida em que nascem, evoluem, morrem, acrescentando e perdendo objetos e relações.

Para ser um sujeito de uma instituição é preciso que uma pessoa ocupe uma Posição nessa instituição, sendo necessário que construa ou ressignifique suas relações com objetos conforme a instituição idealiza (CHEVALLARD, 1996, 2019). Além disso, existem numerosas condições e princípios para ser um sujeito, as quais constituem a economia de uma instituição; as justificativas para esses preceitos e maneiras possíveis para lidar com essa economia formam a dimensão ecológica da instituição (CHEVALLARD, 2019).

Se uma instância - pessoa ou instituição - possui relações com objetos, argumentamos que essa instância conhece esses objetos (CHEVALLARD, 1996), que passam a existir para essa instância; e as relações e os objetos formam o universo cognitivo da instância (CHEVALLARD, 2019). Ao nomear de cognitivo, Chevallard remete ao que conceitua como antropologia cognitiva, embasado no estabelecimento de relações pessoais ou institucionais com objetos.

As relações derivam de um repertório composto por ações e justificativas para essas, denominadas de Organizações Praxeológicas , que são modelos cujos elementos constituintes permitem analisar o conteúdo prático e teórico de atividades regularmente realizadas (CHEVALLARD, 1999, 2019). Os elementos são Tipos de Tarefa (ações a serem realizadas), Técnicas (maneiras de realizar os tipos de tarefa), Tecnologias (discursos racionais que justificam, explicam, descrevem e geram técnicas) e Teorias (discursos racionais que justificam, explicam, descrevem e geram tecnologias). Exemplos de praxeologias são as atividades de estudo, justamente por serem atividades humanas com uma estrutura regular (CHEVALLARD, 1999), raciocínio extensível aos métodos de ensino (ESPINOSA; ARAUJO; VEIT, 2019).

Conhecer um objeto, portanto, está intrinsecamente conectado às praxeologias, visto que o estabelecimento de relações com objetos se dá conforme o corpus de conhecimentos e praxeologias que a pessoa elabora na sua vivência entre instituições. O estudo de relações, instâncias e objetos apresenta-se como uma ferramenta para compreensão de qualquer que seja o objeto de investigação, dado o entendimento organizado que as praxeologias proporcionam.

## A difusão de inovação de Rogers

A Teoria de Difusão de Inovações (TDI), desenvolvida por Everett Rogers (1931-2004), explica como, por que e em qual proporção se dá a adoção de novas ideias, práticas ou objetos. Para tanto, Rogers propôs um modelo estruturado em pré-requisitos e etapas que caracterizam a tomada de decisão pela adoção ou rejeição de uma inovação.

Inovação é qualquer ideia, prática ou objeto material que seja percebido como novo por um indivíduo ou unidade de adoção 2 (ROGERS, 2003). A esta inovação estão associadas incertezas, uma vez que se conhece muito sobre sua estrutura, funcionamento e problemas que possibilita resolver. Um caminho para redução dessas incertezas é o uso de informações sobre a inovação (do que se trata, como e por que funciona).

Cada inovação possui diferentes taxas de adoção, diferindo entre sistemas sociais distintos. Rogers destaca que existem cinco características que ajudam a explicar as diferentes taxas de adoção de uma inovação (ROGERS, 2003): vantagem relativa (a inovação é melhor do que já se faz?), compatibilidade (ela conflita com crenças, pessoais ou da instituição, vigentes sobre ensino e aprendizagem?), complexidade (quão difícil é usá-la ou entendê-la no ambiente de ensino?), testabilidade (é possível testá-la e retornar ao que se fazia antes caso não dê certo?) e visibilidade (é possível ver alguém usá-la antes de decidir se a adota ou não?). Essas características influenciam a formação de uma atitude do indivíduo sobre a inovação, culminando na escolha de adotá-la ou não.

- O modelo de adoção de inovações de Rogers (2003) contempla as etapas de conhecimento (ciência sobre a existência, o funcionamento e os princípios da inovação), persuasão (formação de uma atitude favorável ou não sobre a inovação), decisão (adoção ou rejeição da inovação), implementação (teste total ou parcial da inovação) e confirmação (continuidade da decisão de adoção).

Antecedendo esse processo, existem quatro pré-requisitos (ROGERS, 2003): práticas prévias, necessidades e problemas percebidos, inovatividade e normas sociais. Práticas prévias são atividades comuns aos membros de um sistema social, diante dos quais uma inovação pode ser interpretada (ROGERS, 2003). Se uma inovação possuir semelhanças com ideias estabelecidas em um sistema, facilita a aproximação com os membros do mesmo. Necessidades e problemas percebidos são insatisfações ou frustrações que surgem quando os desejos de um indivíduo, ou grupo social, superam suas ações e expectativas estabelecidas. Frente esses empecilhos, o indivíduo pode buscar inovações que o auxiliem em suprir essas lacunas. A Inovatividade 3 é a característica que distingue quão precoces são as ações de um indivíduo, em relação aos demais membros do sistema social, para adotar uma nova ideia. Práticas prévias e necessidades percebidas ficam, de certa forma, conformadas às Normas sociais , as quais estabelecem padrões de comportamento para os membros de um sistema social. A inovatividade pode ser a iniciativa necessária para mudar uma prática que tenha se tornado ineficiente, mas que pode ficar refém das normas do sistema. A TDI

descreve o processo de adoção e difusão de inovações de qualquer natureza em sistemas sociais, explorando como as informações são veiculadas, como os indivíduos influenciam essa comunicação e o que se tem previamente à adoção de novas ideias.

## Resultados

A título de considerações metodológicas, apontamos que uma articulação mais profunda, como a declarada na introdução como objetivo geral, demandaria uma análise das dimensões ontológicas, epistemológicas e metodológicas de cada teoria. Tal investigação será realizada na continuidade da pesquisa.

Para o presente trabalho, iniciamos a articulação partindo das condições prévias ao processo de tomada de decisão pela inovação, originários da TDI, cujos principais elementos são: práticas prévias, necessidades percebidas, inovatividade e normas sociais. O diálogo foi realizado reinterpretando cada elemento à luz da TAD. Essa atividade se desdobrou da apropriação de ambas teorias, a partir dos trabalhos correspondentes. A Tabela 1 sintetiza os conceitos que formam as condições prévias da TDI e suas conseguintes releituras em termos da TAD. Em seguida, detalhamos cada uma delas.

Tabela 1: comparação entre as condições prévias ao processo de adoção de inovação e a reconstrução destes à luz da Teoria Antropológica do DidáticoFonte: elaborado pelos autores

As práticas prévias de sujeitos e instituições influenciam as decisões tomadas, sendo que essas instâncias podem importar valores e práticas de outros contextos. Além disso, as práticas da própria instituição configuram praxeologias bem estabelecidas, que possibilitam e restringem as ações inovativas de seus sujeitos, tornando a decisão de inovação dependente de decisões individuais e institucionais. Essas atividades possuem conjuntos de ações e motivos para realização das mesmas, o que constitui as praxeologias institucionalizadas nas

instituições. Desta forma, os padrões para determinadas atividades conhecidos pelos membros (sujeitos) de uma instituição compõem o conjunto de formas de lidar com problemas. A avaliação da benfeitoria vindoura de uma inovação se dará frente ao que o sujeito ou a instituição já exercita (ou exercitou), e será baseada no conjunto das praxeologias que formam seu universo cognitivo. Por exemplo, o ensino de uma extensa lista de conteúdos de física no ensino básico pode ser considerado uma prática prévia que atende a diversas demandas. Diante disso, um professor que decida inovar e queira incorporar um método ativo de ensino com atividades experimentais pode modificar ou mesmo desistir de inovar, uma vez que atividades experimentais demandam tempo para execução, e isso pode entrar em conflito com a expectativa de cobrir certa quantidade de conteúdos no mesmo período. Essa prática prévia pode influenciar na escolha de uma estratégia em detrimento de outra, como por exemplo, o uso de simulações computacionais em vez de atividades experimentais práticas.

Necessidades e problemas percebidos são oriundos de falhas e incompletudes no universo cognitivo do sujeito ou da instituição. Dada a diversidade de sujeitos e posições em uma instituição, uma relação construída com um objeto é diferente para diferentes sujeitos que ocupem a mesma posição, assim como é diferente para distintas posições (CHEVALLARD, 1996, 2019). Cada posição ocupada por uma pessoa demandará o exercício dessa para determinadas funções, assim como os problemas que surgem a cada posição distinta. Colocado isso, podemos inferir que a percepção acerca de necessidades e problemas também se dá relativamente às posições: o que se apresenta como uma carência ou impedimento para um sujeito em uma certa posição, pode não sê-los para uma outra posição distinta, bem como para a instituição. Do exemplo anterior, para o sujeito em posição de professor pode urgir a necessidade de que os alunos tenham uma aprendizagem conceitual de física mais significativa, que pode, na visão desse sujeito, ser suprida, em parte, com atividades experimentais. A direção da escola, por sua vez, pode perceber as baixas notas de alunos egressos nas avaliações externas ( e.g. ENEM e vestibulares) como um problema, apontando como inovação a aplicação de simulados ao longo do ano. Para um sujeito na posição de diretor, a solução apontada pelo professor pode não apresentar vantagem relativa, pois demandaria busca por investimentos para materiais, reorganização estrutural e uma redução no número de conteúdos abordados em aula, no lugar de treinar os alunos a resolverem problemas.

Rogers (2003) destaca que os indivíduos ou unidades de adoção tendem, consciente ou inconscientemente, a se exporem a ideias que estejam de acordo com seus interesses, necessidades e atitudes preexistentes. Isto caracteriza o que Rogers denomina exposição seletiva, tendência na qual um indivíduo dá atenção a informações que sejam consistentes com suas crenças e atitudes, evitando mensagens que conflitem com suas predisposições. O professor do exemplo pode buscar informações que deem conta dos benefícios para tentar convencer posições superiores a colaborarem com as mudanças necessárias, viabilizando a implementação de uma inovação. O diretor, no entanto, pode apresentar razões que inviabilizem a alteração, seja por questões políticas, educacionais, estruturais, necessidades e anseios dos alunos etc.

A inovatividade é uma característica que aponta o grau de flexibilidade dos sujeitos e instituições em estabelecer relações com novos objetos. Como aspecto individual, a inovatividade depende das outras instituições que o sujeito faz parte,

não apenas da posição que ocupa na instituição em questão. Ainda assim, o sujeito se encontra condicionado à economia e ecologia que pertencem à posição que ocupa em uma instituição, e está, de certa forma, subordinado às praxeologias relativas a essa instância. Ou seja, não basta que os sujeitos sejam inovadores (flexíveis e ávidos por novas relações com objetos distintos) se as instituições também não forem. Do exemplo, para uma instituição estabelecer relações com um método ativo com atividades experimentais deve apresentar predisposição a uma flexibilização (inovatividade) do currículo, entendendo que reconstruir algumas praxeologias incrementaria o aprendizado de seus alunos.

As normas sociais podem favorecer ou dificultar a entrada de uma inovação em uma instituição, estabelecendo padrões de comportamento para os membros de um sistema social - aqui, a instituição é um sistema social. Regras e princípios, que formam a dimensão econômica da instituição, estabelecem a organização e funcionamento dessa instituição, descrevendo as posições e conseguintes ações necessárias para tal. As justificativas para isso formam sua dimensão ecológica, abarcando assistência e restrições impostas por relações de hierarquia, além das condições necessárias para que se fizesse de outra forma. Esses padrões irão moldar as atividades dos sujeitos dessa instituição, marcando as praxeologias construídas por eles, sob a tutela dessa instituição. Do exemplo, as mudanças cabíveis, as justificativas e as expectativas da sociedade, dos pais e dos alunos compõem a ecologia e economia institucional. Apesar das vantagens em um ensino de física com foco em atividades experimentais (inovador no contexto de exemplo), as normas sociais - e os atores que as legitimam - podem restringir a inovação, uma vez que privilegiam a preparação dos estudantes para responder questões de vestibular mesmo que essa não favoreça uma adequada compreensão dos conteúdos de Física abordados.

Compreender as condições prévias à entrada de uma inovação em uma instituição aumenta suas chances de adoção, posto que será possível utilizar informações mais condizentes com a realidade da instituição em questão. Relacionado à inovação, o impacto que ela produz dentro de uma instituição se dá de formas distintas em relação às posições, conformado, em certa medida, pelas normas que regem essa instituição. O sujeito adotante de uma inovação estabelece com ela uma relação completamente diferente dos demais: as informações são diferentes, o exercício dessa inovação é diferente e a avaliação da capacidade da inovação também é distinta.

## Considerações finais

Os resultados apresentados se integram à proposta de futuros desdobramentos da Teoria Antropológica do Didático, na qual visamos aprofundar a descrição da adoção de conhecimentos por pessoas e instituições. Acreditamos que os conhecimentos apresentados contribuem para a pesquisa em Ensino de Física na medida em que buscam esclarecer, sob uma ótica institucional, como se dão as relações dos sujeitos (e instituições) que buscam inovar com a inovação. Em particular, a reconceitualização das condições prévias à inovação didática, descrita brevemente neste trabalho, pode contribuir para o pesquisador interessado no tema na medida que as práticas prévias, por exemplo, são melhores entendidas como praxeologias, já que sua estrutura, com ações e justificativas, fica mais clara.

As necessidades percebidas, analisadas de forma relativa às posições institucionais, possibilitam um entendimento mais detalhado acerca da tomada de decisão institucional em inovar, visto que não se trata de uma decisão exclusivamente individual e que relações de poder subjazem esse processo. De forma análoga, a inovatividade entendida como o grau de flexibilidade do sujeito e da instituição em estabelecer novas relações viabiliza uma noção mais profunda da complexidade do processo de decisão, uma vez que instituições que primam por tradições (paixões institucionais) podem limitar indivíduos considerados inovadores em outros contextos. Por fim, as normas sociais descritas em termos econômicos e ecológicos facilitam ao pesquisador discernir entre as relações estabelecidas na instituição (dimensão econômica) e as condições e restrições que propiciam ou inibem que relações com um novo objeto (dimensão ecológica), provenientes de outra instituição, se estabeleçam. Assim poder-se-ia planejar ações estratégicas, de adequação da inovação ou formação para posições institucionais específicas, visando a disseminação de uma inovação didática.

No horizonte, entendemos que esses resultados contribuirão para uma melhor compreensão, e consequente construção, de um modelo para adoção de inovações didáticas. Em trabalhos futuros, exploraremos como o processo de tomada de decisão pela inovação contribui para uma descrição da adoção de conhecimentos em instituições de ensino, a partir de uma reinterpretação do mesmo sob a forma de relações, instâncias e objetos.

## Referências

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