Conflitos entre práticas tradicionais e práticas inovadoras de professores de Física em contexto de inovação

## CONFLITOS ENTRE PRÁTICAS TRADICIONAIS E PRÁTICAS INOVADORAS DE PROFESSORES DE FÍSICA EM CONTEXTO DE INOVAÇÃO

## CONFLICTS BETWEEN TRADITIONAL PRACTICES AND INNOVATIVE PRACTICES OF PHYSICS TEACHERS IN INNOVATION CONTEXT

Aline Ribeiro Sabino , Maurício Pietrocola 1 2

1 Doutoranda da Faculdade de Educação da USP, aline.sabino@usp.br

2 Professor Titular da Faculdade de Educação da USP, mpietro@usp.br

## Resumo

Desde 1980 discute-se a importância de resignificar o Ensino de Física no Ensino Médio, surgindo a necessidade de melhorar a formação de professores, a fim de que eles consigam atender às novas demandas. Apesar do esforço em modificar a formação docente, constatou-se que a sua prática continua longe do ideal. Nesta perspectiva, esta pesquisa tem como objetivo mapear aspectos conflituosos entre as práticas tradicionais e as práticas inovadoras de professores de Física em contexto de inovação. Para isso, as práticas de dois alunos de Licenciatura em Física serão analisadas, quando em ação no estágio supervisionado. Através das gravações da aula, das reflexões pós-aula e à luz de Giddens (1984), pretende-se compreender quais elementos da rotina escolar dificultam a implementação de práticas docentes inovadoras e analisar o nível de consciência dos professores em relação à sua prática.

Palavras-chave : Ensino de Física, Formação de Professores, Práticas Inovadoras

## Abstract

Since 1980, the importance of redefine Physics Teaching in High School has been discussed, and there is a need to improve teacher trainning in order to meet the new demands. Despite the effort to modify teacher training, it was found that their practice remains far from ideal. In this perspective, this research aims to map conflicting aspects between traditional practices and innovative practices of physics teachers in the context of innovation. In order to do this, the practices of two students of Licentiate in Physics will be analyzed, when in action in the supervised stage. Through the class recordings and the post-lesson reflections and in the light of Giddens (1984), it is tried to understand which elements of the school routine make difficult the implementation of innovative teaching practices and to analyze the level of teacher consciousness in relation practice.

Keywords : Teaching Physics, Teacher Training, Innovative Practices

## Introdução

O desejo de resignificar o Ensino de Física no Ensino Médio não é algo novo. Desde a década de 1980 fala-se sobre a inserção da Física Moderna e Contemporânea (FMC) no Ensino Médio (GIL et al., 1987; BAROJAS, 1988) e da necessidade de atualizar os currículos de Física. Discutir as fronteiras da ciência e formar cidadãos com uma nova visão da natureza e dos fenômenos passam a ser objetivos, além de auxiliar na compreensão das novas tecnologias presentes no cotidiano.

Nesse sentido, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCN) incorporam tais sugestões da seguinte maneira:

'espera-se que o ensino de Física, na escola média, contribua para a formação de uma cultura científica efetiva, que permita ao indivíduo a interpretação dos fatos, fenômenos e processos naturais, situando e dimensionando a interação do ser humano com a natureza como parte da própria natureza em transformação.' (BRASIL, 1999, p.22)

Outro documento onde também existe uma menção à necessidade de resignificar o Ensino de Física é a Proposta Curricular do Estado de São Paulo. Elaborada inicialmente em 2008, ela preconiza um Ensino de Física relevante não somente para o jovem que seguir a carreira científica, mas também para aqueles que optarem por outras áreas do conhecimento. De acordo com o documento, 'precisamos de conhecimento especializado para compreender e intervir no cenário contemporâneo' (SÃO PAULO, 2008, p. 43).

Diante disso, surge a necessidade de novas formas de ensinar Física, diferentes da tradicional aula expositiva e resolução de exercícios. O Ensino de Física precisa estar centrado em metodologias que favoreçam o desenvolvimento de competências e habilidades, o senso crítico, a discussão e a tomada de decisão, como aulas experimentais, história e filosofia da Ciência e projetos interdisciplinares. Logo, é fundamental investir na formação de professores, de modo a prepará-los para os novos desafios.

Em relação à formação de professores de Física, pode-se afirmar que, na graduação, os licenciandos aprendem o conhecimento específico da disciplina e também o conhecimento pedagógico. Entretanto, os dois não são suficientes para preparar o docente para a futura profissão. Segundo Shulman (1987), os cursos superiores também precisam desenvolver nos alunos o conhecimento pedagógico do conteúdo (PCK), que se refere ao conhecimento prático dos professores, ou seja, à intersecção entre o conhecimento do conteúdo e o conhecimento pedagógico.

Portanto, pode-se afirmar que é o conhecimento pedagógico do conteúdo que distingue o professor de física do físico e do pedagogo. Através desse conhecimento, o futuro docente será capaz de adaptar os conteúdos a serem trabalhados à realidade dos seus alunos, considerando as suas concepções prévias (SHULMAN, 1987). Todavia, Pietrocola (2018) diz que, apesar das estratégias de ensino serem adaptadas ao Ensino de Ciências, a prática docente ainda está muito distantes do desejado.

Isso se deve, dentre outros motivos, ao fato dos cursos de licenciatura não possuírem carga horária suficiente de estágio para desenvolverem os PCKs dos futuros docentes. Assim, quando os professores iniciam a carreira, muitos deles 'aprendem na prática', entre tentativas e erros, e também com o auxílio dos colegas

de profissão. Além disso, não se pode esquecer que os futuros professores foram alunos da educação básica durante anos, aprendendo estratégias de ensino e o mecanismo de funcionamento das escolas.

Soma-se a essas questões o fato de que ensinar Ciências é uma atividade persistentemente problemática, na qual os professores continuamente redesenham, negociam e reaprendem ao longo da carreira e em contextos específicos (PIETROCOLA, 2018). Logo, o professor precisa ser capaz de adaptar a sua prática à realidade de cada escola, que varia muito considerando aspectos socioeconômicos e culturais.

Diante disso, surge a seguinte questão: como facilitar a integração profissional dos novos professores de Ciências, de modo que as suas práticas estejam em sintonia com os modelos pedagógicos estudados na sua formação?

Conversando com professores, é comum os mesmos se lembrarem de experiências conflitantes nos primeiros anos da docência, como manter a disciplina dos alunos e cumprir as tarefas burocráticas da profissão. Como não sabiam lidar com as situações, eles agiram segundo esquemas e recursos aprendidos enquanto alunos.

Com o tempo, os professores conseguem adaptar sua prática a outros contextos, tornando-se experientes, e as tarefas viram rotina, o que implica na ausência de reflexão (PIETROCOLA, 2018). Nessa fase, os docentes cumprem as atividades sem tomar consciência da sua ação, já que as mesmas foram incorporadas na sua prática. Em contrapartida, Pietrocola (2018) diz que os professores inovadores têm consciência dos riscos e conflitos assumidos em sala de aula, ou seja, toda ação docente diferente do habitual requer uma reflexão. Logo, parece-nos importante desenvolver uma prática reflexiva nos futuros docentes.

Pietrocola (2018) diz que, muitas vezes, a necessidade do professor agir fluentemente, mostrando domínio, resulta em práticas velhas, sem reflexão. O autor defende a adoção de uma prática docente reflexiva, pois é necessário romper com os tradicionais hábitos escolares. Nesse sentido, para um professor inovar em sala de aula, ele precisa desenvolver tarefas diferentes, que exijam uma reflexão e uma tomada de consciência em relação à sua prática.

Sendo assim, a reflexividade é um fator que contribui para o sucesso profissional, pois o docente precisa adaptar seus esquemas e recursos em novos contextos. Pietrocola (2018) defende que os conhecimentos teóricos de educação preparem o professor para estabelecer uma rotina escolar em um caminho reflexivo, que envolva uma consciência discursiva, ou seja, que ofereça possibilidades de mudança.

Logo, tem-se como problema de pesquisa estudar aspectos conflituosos entre as práticas tradicionais e as práticas inovadoras de professores de física. Para isso, pretende-se apontar quais elementos da rotina escolar dificultam a implementação de práticas docentes inovadoras bem como analisar o nível de consciência do professor em relação à sua prática.

## Referencial Teórico

Estudar a temática da prática docente reflexiva requer pensar no professor como um indivíduo constituído por fatores e contextos que influenciam a sua

postura. Mais do que olhar para o docente como um sujeito que comanda as suas atitudes, é importante entendê-lo como moldado por concepções sociais, políticas e ideológicas que foram construídas ao longo da sua vida, ou seja, é crucial uma análise sociológica.

Nesse contexto, Elliott (2009) tenta entender como a ação individual e a interação diária são estruturadas por fontes sociais, políticas e culturais, ou seja, como as ações de indivíduos agentes estão relacionadas aos padrões estruturais da sociedade. O autor pressupõe que ação e estrutura implicam uma a outra, tendo por objetivo mostrar como as práticas reproduzidas têm suas propriedades estruturais distintas, o que é denominado estruturação.

Agora se faz necessário trazer as contribuições de Anthony Giddens para a Teoria da Estruturação. Giddens (1984) não vê a sociedade como fixa e prédeterminada, mas como o fluxo ativo da vida social, ou seja, a estrutura que rege a sociedade é moldada pelos atos individuais. Para Giddens (1984), as pessoas têm conhecimento sobre as estruturas sociais que elas produzem e reproduzem através da sua conduta. Giddens (1984) define o termo estrutura como:

'propriedades de estruturação que permitem a delimitação de tempo-espaço em sistemas sociais, que possibilitam a existência de práticas sociais discernivelmente semelhantes por dimensões variáveis de tempo e de espaço, e lhes emprestam uma forma sistêmica' (GIDDENS, 2003, p. 20). .

Giddens (1984) entende estrutura por regras e recursos. Por regra, denomina-se todo procedimento generalizável aplicado nas tarefas cotidianas, enquanto que recurso compreende todo objeto que pode ser utilizado na ação individual. Giddens (1984) afirma que 'as regras e os recursos esboçados na produção e na reprodução da ação social são, ao mesmo tempo, os meios de reprodução do sistema (a dualidade da estrutura)' (GIDDENS, 2003, p. 22). Logo, a aplicação de regras deve ser considerada como fonte de diferentes acessos a recursos sociais, econômicos e políticos.

Segundo Giddens (1984), a tarefa de monitoramento reflexivo da ação é inerente ao ser humano, denominando-a 'racionalização da ação'. Para ele, agency é a capacidade que define um ser agente, ou seja, é através do agency que o indivíduo pode atuar, transformando o contexto no qual está inserido. Entretanto, 'a agência não se refere às intenções dos indivíduos, mas à sua capacidade de realizar as coisas' . (GIDDENS, 1984, p. 10). Logo, desenvolver o agency dos professores parece-nos importante na tentativa de uma prática reflexiva.

De acordo com Giddens (1984), o indivíduo não tem consciência sobre todos os seus atos. As tarefas que o ser humano faz e consegue explicar em palavras como age estão no nível da consciência discursiva, enquanto que as tarefas que o indivíduo faz, mas não consegue exprimir em palavras como age estão no nível da consciência prática. Há ainda tarefas nas quais o ser humano não tem consciência de que faz, estando no nível da inconsciência.

Para Giddens (1984), há um limite muito tênue entre a consciência discursiva e a consciência prática, que pode variar de acordo com o indivíduo e a situação vivenciada. Geralmente, o ser humano toma consciência de seus atos quando há uma quebra na rotina, uma situação inesperada, que provoca a reflexão. Assim, tal característica nos permite transformar a consciência prática em consciência discursiva, promovendo uma prática reflexiva.

## Metodologia

Tendo por objetivo a investigação de práticas docentes em situações de inovação, optou-se por um estudo de caso envolvendo professores e suas práticas. O estudo das práticas docentes a serem traduzidas teoricamente em termos das consciências prática e discursiva (GIDDENS, 1984) exige uma metodologia de análise qualitativa, pois 'a pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte de dados e o pesquisador como seu principal instrumento' (LUDKE, ANDRE, 1986, p. 11).

Assim, para compreender a prática docente, deve-se adentrar na sala de aula e provocar o mínimo de perturbação para não comprometer os dados, que serão coletados a partir da percepção do pesquisador. É necessário desenvolver um olhar apurado para capturar as intenções dos sujeitos estudados na ação e, com isso, suas convicções.

Os alunos de Licenciatura em Física da Universidade de São Paulo, no último ano do curso, têm aulas de Metodologia do Ensino de Física. Como parte das atividades da disciplina, que possui uma carga-horária destinada ao estágio supervisionado, os alunos preparam aulas metodologicamente inovadoras e aplicam-nas no Ensino Médio de escolas públicas. Nesse trabalho, analisou-se a prática de dois alunos, denominados estagiários A e B, da referida disciplina no 1º semestre de 2016.

Os estagiários prepararam uma sequência didática sobre 'circuitos elétricos' e aplicaram-na, em uma aula de 45 minutos, a alunos do período noturno do 3º ano do Ensino Médio da Educação de Jovens e Adultos (EJA) de uma escola pública da cidade de São Paulo. Os estagiários estavam cientes, dentre outros aspectos, de que deveriam incentivar o debate entre os alunos, de modo que a aula não fosse conduzida por eles, mas sim pelas questões trazidas pelos estudantes.

A aula foi gravada com duas câmeras, uma de frente para a classe e a outra direcionada para a dupla. Os estagiários usavam gravadores de voz com lapela e os batimentos cardíacos e a oxigenação de cada um eram monitorados por oxímetros de dedo. Ao final de cada aula, os estagiários se reuniram com o professor da disciplina de Metodologia do Ensino de Física para refletir sobre as suas práticas. Em seguida, eles gravaram depoimentos pessoais e postaram em uma plataforma Moodle . No final do semestre, os estagiários assistiram trechos das gravações de suas próprias aulas enquanto eram entrevistados sobre aspectos relevantes das suas práticas.

A análise qualitativa, baseada no método denominado 'investigação orientada por evento' (TOBIN; RITCHIE, 2012; BELOCCHI, et al., 2013), foi realizada por um grupo de sete pesquisadores, formado por um pesquisador sênior, três doutorandos e três mestrandos em Ensino de Ciências. Sendo assim, a análise apresentada a seguir parte de momentos relevantes identificados por um dos pesquisadores e confirmado pelo grupo de pesquisadores.

A seleção desta pesquisa baseou-se exclusivamente nas gravações em vídeo, não sendo utilizados os dados dos oxímetros. No início, fez-se uma análise interpretativa do que acontecia durante a aula dos estagiários. A partir da identificação de um evento, procurou-se comparar a ação dos estagiários com as suas percepções, gravadas nas reflexões pós-aula. O objetivo é verificar quais elementos da rotina escolar dificultam a implementação de práticas docentes

inovadoras e, à luz de Giddens (1984), mapear o nível de consciência dos licenciandos em relação à sua prática.

## Análise dos dados

Considerando o plano de aula elaborado pelos estagiários, eles prepararam uma sequência didática sobre 'circuitos elétricos', na qual levariam um chuveiro elétrico e fariam a análise dos seus componentes e das grandezas físicas relevantes a partir das questões trazidas pelos estudantes. Esse documento foi construído nas aulas de Metodologia do Ensino de Física, com o auxílio do professor da disciplina e dos demais colegas. Logo, pode-se afirmar que os estagiários sabiam qual a postura deveriam ter na aula.

Assistindo às gravações atentamente à procura dos eventos, notou-se uma diferença entre o que foi proposto e o que foi, de fato, implementado. Percebeu-se que os estagiários mantiveram as carteiras dos alunos enfileiradas, o que favoreceu uma aula metodologicamente tradicional, na qual o professor conduz as ações durante a aula. Diferente do previamente preparado, a postura dos estagiários foi mais rígida do que o esperado, pois eles se mantiveram à frente da sala na maior parte do tempo, preocupados com o conteúdo físico a ser transmitido aos alunos, como ilustra o trecho a seguir:

Estagiário A: 'Pergunta: conforme eu mudo a chave aqui em cima, o que acontece aqui dentro? Eu vou ter um chuveiro mais quente ou mais frio. Por quê?'.

Alunos: 'Por causa da corrente elétrica, né?'.

Estagiário A: 'Isso, vai passar corrente elétrica'.

Alunos: 'Você distribui a quantidade de corrente elétrica em cada resistor'.

Estagiário A: 'Isso, a quantidade que passa é importante, vocês concordam?'.

Verificou-se, então, que os estagiários utilizaram esquemas e recursos mobilizados em aulas tradicionais para conduzir a sua ação didática (GIDDENS, 1984). De acordo com Giddens (1984), no processo de ensino e aprendizagem, diferentes esquemas e recursos podem ser acionados para compor as estruturas culturais que transitam no âmbito escolar. Portanto, mesmo conscientes de que deveriam ter uma postura diferente, os estagiários acionaram esquemas e recursos característicos da metodologia tradicional.

Em relação ao chuveiro elétrico, que deveria ganhar destaque na aula como recurso para problematizar o conteúdo, ele foi utilizado para manter a aula com foco nos estagiários. Observou-se que ao invés de priorizarem a fala dos estudantes, grande parte da aula foi ocupada pelas vozes dos estagiários, enquanto que os alunos apenas respondiam às questões propostas, tornando evidente a hierarquia professor-aluno, como ilustra o trecho a seguir:

Estagiário B: 'Uma pergunta: esse dispositivo que tem dentro deles a gente chama comumente de resistência ou de resistor?'.

Alunos: 'Resistência'.

Estagiário B: 'Resistência, a gente fala, no cotidiano, resistência, tudo bem? Só que esse é um dispositivo que, em teoria, o nome dele é resistor, tudo bem? Na

verdade o resistor é um componente elétrico, aí dentro dele tem uma grandeza que chama resistência'.

Novamente, constatou-se que os estagiários recorreram a esquemas e recursos convencionais utilizados em aulas de Física, pois reproduziram práticas de uma estrutura escolar que se aproximavam da cultura didática tradicional, a partir de um modelo de ensino expositivo. Como os estagiários já acumulavam experiências anteriores em sala de aula, essa vivência tende a ser reproduzida quando os estagiários assumem a função de professor, ainda que a transformação estivesse presente nas atividades preparatórias que antecederam a entrada na escola (GIDDENS, 1984).

Nota-se, portanto, que apesar de uma preparação colaborativa de um plano de aula metodologicamente inovador, quando os estagiários vão para a sala de aula, eles tendem a reproduzir as práticas já consolidadas. É importante, então, saber quais os motivos que levaram os estagiários a alterarem o plano de aula, como a falta de tempo para implementá-lo, a falta de preparo ou ainda uma recusa dos alunos. Para entender esses aspectos, analisaram-se as gravações contendo as reflexões pós-aula dos estagiários.

As falas dos estagiários durante as reflexões pós-aula, para nossa surpresa, trazem uma satisfação em relação às suas performances, pois eles conseguiram modificar a sua postura em relação às experiências anteriores. Vale ressaltar que os estagiários apresentavam confiança em seus conhecimentos conceituais, implicando diretamente na forma de atuação em sala de aula frente à perspectiva inovadora proposta na disciplina.

Diante disso, observou-se que os estagiários não conseguiram mobilizar o seu agency e transformar a sua prática (GIDDENS, 1984). Devido às experiências docentes anteriores, na qual estiveram imersos na cultura didática tradicional, notase que o processo de mobilização do agency e, consequentemente, de transformação da prática docente é gradual, exigindo mais momentos de tomada de consciência (GIDDENS, 1984).

Talvez os estagiários acreditem que conseguiram ministrar uma aula metodologicamente inovadora, pois abordaram o conteúdo de circuitos elétricos partindo da análise de um chuveiro, e não de um problema teórico ou da resolução de exercícios, como de costume em aulas tradicionais. Embora a aula ministrada esteja metodologicamente distante da proposta, os estagiários se disseram satisfeitos e felizes por notarem uma mudança na sua prática.

## Considerações finais

A proposta da disciplina de Metodologia do Ensino de Física I tinha a intenção de estimular a inserção de atividades inovadoras durante o estágio curricular obrigatório, parte da formação inicial da Licenciatura em Física. Entretanto, a análise evidenciou que os estagiários mobilizaram esquemas de ação e recursos provenientes da cultura didática tradicional, já que possuem experiências docentes anteriores à disciplina.

Além disso, os licenciandos trazem consigo uma bagagem de muitos anos como alunos da educação básica, na qual inconscientemente incorporaram aspectos da rotina e da postura de um professor. Portanto, constata-se que a consciência dos

sujeitos da pesquisa em relação às suas ações didáticas está no nível prático (GIDDENS, 1984), já que eles agem sob certos princípios, mas não sabem que assim o fazem.

Afirma-se, então, que o processo de apropriação de novas metodologias de ensino é árduo e exige uma tomada de consciência dos licenciandos em relação à sua prática. Além de estudar novas metodologias de ensino e preparar planos de aula colaborativos, a formação de professores precisa garantir momentos de reflexão, nos quais o futuro professor tome consciência da sua prática bem como os caminhos que precisa seguir para aproximá-la do esperado.

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