ANÁLISE TEXTUAL DISCURSIVA COMO FERRAMENTA PARA A DETERMINAÇÃO DO PERFIL DE PROFESSORES PARTICIPANTES DA ESCOLA CERN EM LÍNGUA PORTUGUESA

1

## ANÁLISE TEXTUAL DISCURSIVA COMO FERRAMENTA PARA A DETERMINAÇÃO DO PERFIL DE PROFESSORES PARTICIPANTES DA ESCOLA CERN EM LÍNGUA PORTUGUESA

## DISCURSIVE TEXTUAL ANALYSIS AS A TOOL TO DETERMINE THE CERN PORTUGUESE LANGUAGE TEACHER'S PROGRAMME PARTICIPANTS PROFILE

## Ricardo Meloni Martins Rosado 1 , Alberto Villani 2

1 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo campus Sertãozinho, ricardo.meloni@ifsp.edu.br

2 Instituição Universidade de São Paulo/Departamento de Física Aplicada, avillani@usp.br

## Resumo

A Análise Textual Discursiva (ATD) é uma ferramenta empregada para avaliar entrevistas e textos elaborados por sujeitos de pesquisa bastante explorada em Moraes e Galiazzi (2016). Sua metodologia consiste em identificar unidades de análise a serem estudadas, depois dividi-las em categorias e, por último, criar um metatexto a partir destas unidades de análise, no qual obtém-se conclusões que não estão explícitas nos textos originais, mas que se fazem presentes depois de juntados os pedaços. No presente trabalho, utilizou-se a ATD para identificar o perfil de professores participantes da Escola CERN em língua portuguesa, curso de formação continuada de professores do Ensino Médio que conta com o apoio da Sociedade Brasileira de Física (SBF) desde 2009. A análise baseou-se em textos do livro Nós, Professores Brasileiros de Física do Ensino Médio, estivemos no CERN editado pela SBF em 2015, que contém relatos dos professores em três momentos: antes, durante e após a viagem.

Palavras-chave : Análise Textual Discursiva; Escola CERN; Formação Continuada de Professores.

## Abstract

Discursive Textual Analysis (DTA) is an useful tool do evaluate texts written by research subjects and it's detailed in Moraes and Galiazzi (2016). Its methodology consists in identifying analysis units, then dividing them into categories, and finally writing a metatext with these analysis units, in which one can reach new conclusions that were not written explicitly in text, but emerged after the pieces were put together. In this paper, DTA was used to identify the participant's profile in CERN's Portuguese Language Teacher's Programme, a teacher training course designed for High School teachers that is supported by Brazilian Physics Society (SBF in portuguese) since 2009. The analysis was based in some texts featured in the book We, Brazilian High School Physics Teachers, Have Been To CERN (in a free translation) edited by SBF in 2015, which contains reports from the teachers in three moments: before, during and after the trip.

Keywords : Discursive Textual Analysis; CERN's Portuguese Language Teachers Programme; Teacher Training Programmes.

## Apresentação

Neste trabalho, será apresentada a análise de parte das falas de professores participantes da Escola CERN em língua portuguesa entre 2009 e 2014 reunidas no livro Nós, professores brasileiros de Física do Ensino Médio, estivemos no CERN (GARCIA, 2015). A Escola CERN é um evento anual, no qual professores de Física brasileiros e de outras nações de língua portuguesa participam de um curso de aproximadamente uma semana no qual são ministradas palestras e visitas aos aceleradores. Durante o período analisado, os professores foram financiados pela CAPES ou pelo MCT, permitindo que um total de 143 pudessem participar. O livro é composto de cinco capítulos sendo os três últimos constituídos pelo relato, individual ou coletivo, de 51 professores, referentes a três momentos: antes da viagem para a Europa (no capítulo 3), durante o curso (capítulo 4) e após o retorno ao Brasil (capítulo 5). Cada capítulo possui entre 11 e 15 relatos escritos. Os textos foram identificados pelas siglas de T1 a T35, de modo que cada sigla representa o relato de um autor ou conjunto de autores, que por sua vez foram identificados pelas siglas de P1 a P30, sendo que quando o relato tinha como autores vários professores, cada um deles era identificado pela letra a, b, c,... De todos os autores analisados, apenas P4a e P4b contribuíram com um relato em cada capítulo. P5, P11 e P17 apresentaram dois relatos e os demais apresentaram apenas um texto.

## Referenciais teóricos

Serão utilizados dois referenciais principais neste trabalho: o do desenvolvimento profissional proposto por Barolli et al. (2017), baseado nos trabalhos de Perrenoud (2000), Day (2001) e Villegas-Reimers (2003) e o das crenças de autoeficácia (BANDURA, 1993).

- O primeiro referencial tem como objetivo analisar como os professores desenvolvem as oito dimensões da sua formação profissional. Duas destas dimensões são geradas a partir do professor com a Academia ( Atualização do conhecimento científico e atualização no conhecimento pedagógico ), uma a partir do diálogo com a Escola ( Participação na gestão escolar ), três a partir do diálogo com a Escola e a Academia ( Organização e condução do ensino , sustentação da aprendizagem dos alunos e investigação sobre a própria prática ), uma a partir do diálogo com a Escola, a Academia e a Sociedade ( Planejamento da carreira profissional ) e a última ligada à relação do professor com a sociedade ( Participação na responsabilidade social ).

Já o segundo referencial busca avaliar como a participação em um curso de formação continuada realizado numa instituição localizada fora do Brasil e de renome internacional contribui para o aumento na autoestima do professor e crença no seu potencial de ensinar Física Moderna e Contemporânea para seus alunos.

## Metodologia

Para a análise do trabalho, foi utilizada a Análise Textual Discursiva (ATD) (MORAES; GALIAZZI, 2016), que tem se mostrado uma ferramenta eficaz para a

pesquisa qualitativa em Educação. A ATD pode ser utilizada em entrevistas ou em textos já existentes e é dividida em três principais etapas, apresentadas a seguir:

A primeira etapa denominada Desmontagem dos textos ou Unitarização . Nesta etapa, busca-se fragmentar o conjunto de documentos (também denominado corpus ) em unidades de análise, que são elementos discriminantes de sentidos, significados importantes para a pesquisa (MORAES; GALIAZZI, 2016, p. 71). O pesquisador tem papel ativo no processo de unitarização. É ele quem reconstrói o texto, extraindo deles novos significados. Em nosso caso, o processo de determinar as unidades de análise foi simples, pois os relatos dos professores já tinham sido classificados pelo organizador do livro e para chegar as nossas dimensões finais, como por exemplo 'preparativos para a viagem' ou 'inscrição a Escola CERN' ou 'projetos de divulgação científica', várias vezes bastou reunir ou separar as classificações dos textos.

Terminada a identificação das unidades de análise, o próximo passo é o Estabelecimento de relações ou Categorização, que consiste em separá-las em categorias nas quais estarão presentes os textos do corpus . Esta separação pode se dar de duas maneiras: em categorias determinadas a priori , ou seja, em categorias determinadas pelo pesquisador antes mesmo de analisar o texto, ou em categorias emergentes, que aparecem à medida que o texto é analisado. No primeiro caso, temos um processo mais dedutivo e objetivo. No segundo caso, temos um processo mais indutivo e subjetivo (MORAES; GALIAZZI, 2016, p. 95). Além disto, as categorias podem representar dados mais genéricos (ser mais amplas) ou mais específicos (ser mais precisas). Normalmente, no processo de categorização a priori, a tendência é ir do mais geral ao mais específico. Já na categorização emergente, normalmente ocorre o contrário. Os conjuntos de categorias criadas pelo pesquisador devem ser também exaustivos, ou seja, devem incluir todos os materiais pertinentes ao estudo (exceto, obviamente, aqueles que não apresentam validade para a pesquisa). Em nosso caso o estabelecimento das categorias foi sempre emergente, ou seja, todas as unidades de análise classificadas sob determinada dimensão final eram separadas em duas ou mais categorias cada qual representando uma afirmação específica. Por exemplo, na dimensão 'inscrição a Escola CERN', foram escolhidas três categorias: 'Pelo PIBID', 'pela SBF' e 'por outras fontes'.

Na última fase, denominada Captação do novo emergente , busca-se organizar o texto a partir das unidades e categorias definidas nas fases anteriores e criar um metatexto , que é um texto originado a partir de ideias que não estão explícitas no corpus , mas que aparecem à medida que ele é reorganizado e possibilita assim uma nova interpretação. A produção do metatexto não é uma tarefa que ocorre logo na primeira tentativa. A construção de novos significados emergentes da ATD é um processo gradual, cuja clareza só se expressa no final. Em nosso caso, utilizamos o conjunto das categorias construídas para desenhar o perfil do professor escolhido para participar da Escola CERN.

## Justificativa e objetivos

Este trabalho consiste na primeira etapa de uma pesquisa de doutorado que visa avaliar o desenvolvimento profissional e o aumento nas crenças de autoeficácia de professores de Física do Ensino Médio após participar de cursos de formação continuada realizados fora do Brasil. De todos estes cursos, sem dúvida, o que

possui maior participação de professores brasileiros é o Programa para Professores em Língua Portuguesa do CERN (Escola CERN), que conta com participação de pelo menos 20 professores brasileiros desde 2010. A publicação do livro Nós, Professores Brasileiros de Física do Ensino Médio, Estivemos no CERN (GARCIA, 2015) é um documento importante para fazer uma primeira investigação do perfil dos professores, pois possui 35 relatos de professores participantes entre 2009 e 2014.

A ATD foi a metodologia escolhida por se tratar da mais apropriada para extrair informações a partir de uma compilação de textos já escritos e teve por objetivo investigar como os professores tomaram conhecimento da Escola CERN, por que quiseram participar do programa, quais foram as atividades mais relevantes deste curso, quais os trabalhos de divulgação do conhecimento adquirido e como a participação neste evento impactou na sua formação profissional e em suas crenças de autoeficácia em sala de aula. A partir dos resultados obtidos, pretende-se definir caminhos para a seleção de um grupo focal e elaboração de entrevistas semiestruturadas, que serão a próxima etapa da pesquisa.

## Resultados obtidos

Apresentaremos a seguir as dimensões e correspondentes categorias concluindo com um metatexto elaborado a partir do conjunto delas.

## Inscrição na Escola CERN

Apesar da Sociedade Brasileira de Física divulgar suas informações no seu Boletim semanal, são poucos os professores que o recebem ou que tem acesso ao site correspondente. Assim, os editais para a inscrição dificilmente chegam diretamente para os eventuais interessados. No caso dos professores que participaram do livro, 5 de um conjunto de 7 (P2, P5, P7, P17 e P18) apontam que tomaram conhecimento do programa por causa de sua participação no PIBID. Dos outros dois professores, P8 ficou sabendo através de um colega professor universitário de Física e P9 durante o seu mestrado na Faculdade de Educação da USP. Isso parece confirmar que o PIBID tem papel fundamental no estabelecimento de relações mais estreitas entre escola e Universidade e permite com que os docentes (sobretudo os da rede estadual) tenham conhecimento dos programas de formação continuada no exterior. Nota-se que, nos casos dos professores que mencionam outros meios de conhecimento do programa, ambos possuem contato direto com o meio acadêmico, o que não é realidade para a maioria dos professores.

## Confiança na seleção

Dentre os professores selecionados, apenas um (P4a) mencionou que acreditava ter chances de ser selecionado, pois havia defendido o seu mestrado recentemente e acreditava que isto poderia contribuir a seu favor. A maioria dos docentes acreditavam que não tinha chances de serem escolhidos, como pode ser notado na fala de P5:

No início, pensei não ter chance nenhuma de conseguir participar. Afinal, eram tantos requisitos solicitados quanto à formação, participação em eventos importantes do Ensino de Física e, além do mais, eu nunca havia saído do país, portanto, teria que providenciar tudo. Fiquei apreensiva e com muitas dúvidas.

Nota-se novamente a influência do meio acadêmico na fala do professor: a maioria dos participantes cursou apenas a Licenciatura em Física (o que era prérequisito para participar da Escola CERN até o momento em que o livro foi escrito) e a partir daí teve pouco ou nenhum contato com a Universidade. Dois deles (P2 e P5) nem sequer possuíam o currículo Lattes , item obrigatório para realizar a inscrição, e tiveram que fazê-lo às pressas. De todos os professores, o único que demonstrou segurança na possibilidade de ser selecionado era justamente um que havia acabado de concluir o mestrado, o que o aproximava mais do meio acadêmico do que os demais professores.

## Motivação e expectativas em relação ao curso

Conhecer um dos mais importantes centros de pesquisa do mundo já é por si algo bastante motivador para um professor de Física do Ensino Médio, principalmente para professores que nunca saíram do Brasil e que não teriam a oportunidade de visitar o CERN sem a ajuda de custo. Entretanto este não é o único motivo que leva um professor a se inscrever na Escola CERN. Três professores (P1, P3 e P7) mencionam a divulgação científica como a principal motivação para participar do evento. Por outro lado, sete professores (P4a,b P5, P6, P9, P10 e P11) mencionam a atualização de conhecimentos científicos e a inovação de estratégias de ensino como principais motivação para participar do curso. Ou seja, há uma preocupação maior em estreitar laços com a Academia do que com a Sociedade.

## Preparativos para a viagem

Por ser a primeira vez de muitos professores em que viajavam para o exterior, a maioria deles não possuía nem passaporte no momento em que foram selecionados. Além do passaporte, os professores de escolas públicas precisavam também da autorização para sair do país, pois participariam do curso durante o período de aulas. De todos os professores, apenas dois mencionaram dificuldade para obter a documentação requerida: P9 devido à indisponibilidade do serviço de emissão de passaporte na sua cidade e P10 devido à Secretaria de Educação ter negado inicialmente o seu pedido de afastamento do país. O professor precisou entrar com recurso judicial para obter seu afastamento e assim poder fazer o curso.

Quanto ao idioma, cerca de metade dos professores dominavam algum idioma estrangeiro (inglês ou francês), enquanto a outra metade falava apenas o português. Como o curso todo foi ministrado por professores portugueses, o idioma não chegou a ser um empecilho para a participação de nenhum professor. Mas, evidentemente, os professores que falavam inglês ou francês tinham mais facilidade para interagir com os pesquisadores do CERN e com as pessoas em Genebra.

## A Passagem por Portugal

A partir de 2012, os professores participantes da Escola CERN, antes de ir para Genebra, fizeram uma breve passagem por Lisboa para conhecer o Laboratório de Instrumentação e Física Experimental de Partículas (LIP), instituição que fabrica algumas das peças usadas no Large Hadron Collider (LHC) e responsável pela Escola CERN em Língua Portuguesa. Nesta visita, eles conheceram o Prof. Pedro Abreu, coordenador da Escola e tiveram uma breve palestra sobre o papel do LIP, com direito a uma visita a suas instalações.

Sobre esta passagem, alguns professores dois professores (P4b e P17) dão detalhes sobre as instalações do LIP, incluindo nos seus relatos inclusive fotos de peças fabricadas no laboratório. Por outro lado, três professores (P13, P19 e P20) dão maior destaque para as visitas culturais realizadas em Lisboa, que incluíram museus de ciências, oceanários e locais históricos de Lisboa, o que revela interesse por parte dos professores em educação em espaços não formais.

## A Passagem pelo CERN

A ATD da Escola CERN abordada no capítulo 4 do livro foi dividida em quatro partes: palestras, visitas técnicas, atividades complementares e cotidiano no CERN. Quanto às palestras, apenas um relato mencionou detalhes sobre o conteúdo conceitual, apesar de no capítulo anterior a maioria dos professores ter mencionado a atualização de conhecimentos conceituais como principal motivação para participar da Escola CERN. Nas visitas técnicas, a quantidade de detalhes foi um pouco maior, mas ainda assim o número de relatos detalhados sobre o conteúdo conceitual das visitas ainda foi inferior à metade. Isso parece entrar um pouco em contradição com o objetivo do curso, que é de fornecer uma base conceitual em Física de Partículas a ser trabalhada pelos professores em suas aulas (o que desenvolve principalmente a dimensão atualização de Conhecimentos Científicos ). Entretanto, muitos professores destacam, além do conteúdo conceitual, o caráter motivacional que estas visitas tiveram para suas formações, o que certamente contribuiu para o aumento das suas crenças de autoeficácia.

Chamou atenção o fato de metade dos relatos citar o workshop 'Câmera de Nuvens' como uma atividade marcante, visto que esta era a única do curso que trabalhava com inovação de estratégias de ensino. Percebe-se portanto que, embora não fosse o objetivo principal do curso, outra dimensão desenvolvida pelos professores foi a organização e Condução do Ensino . Também foi bastante mencionado o contato com professores de outras regiões do mundo, que permitiu uma troca de experiências e, consequentemente, desenvolvimento da dimensão investigação sobre a própria prática .

No cotidiano da Escola CERN, destaca-se o impacto motivacional que a visita trouxe aos professores. Muitos sentiram-se honrados por partilhar o mesmo espaço que grandes pesquisadores da atualidade e até mesmo sentar para almoçar na mesma mesa que um ganhador do Prêmio Nobel, o que seguramente aumentou a autoestima destes professores e impactou em suas crenças de autoeficácia. É importante lembrar que, no capítulo anterior, notou-se na nos professores uma baixa autoestima no momento da inscrição, a grande maioria deles acreditando que não tinha nem sequer potencial para serem selecionados. É visível que esta visão a respeito de si mudou após a participação na Escola CERN.

## Repasse do conhecimento adquirido

É pré-requisito no ato de inscrição na Escola CERN uma proposta de divulgação dos conteúdos abordados durante o curso à sua comunidade. Tal preocupação alinha-se com um dos objetivos da Escola CERN, que é de transmitir o seu conhecimento a sociedade e, com isto, atrair estudantes para a carreira científica. Este objetivo, aliado ao interesse de alguns professores pela divulgação científica fazem parte de outra dimensão do desenvolvimento profissional: a participação na responsabilidade social .

Alguns professores começaram este trabalho de divulgação antes mesmo de participar do curso, como P1, P4a, P7, P9 e P11. As estratégias de divulgação variaram bastante, mas a maioria ainda por optou pelo repasse através de palestras e seminários, além de revisão do conteúdo trabalhado em sala de aula (um outro exemplo de desenvolvimento da dimensão investigação sobre a própria prática ).

Também notou-se desenvolvimento da dimensão planejamento da carreira profissional em professores que ingressaram ou já haviam ingressado em cursos de pós-graduação em Ensino de Física e usaram o conhecimento adquirido no CERN como parte de suas pesquisas ou produtos educacionais. O relato de P10, por exemplo, cita a dissertação de mestrado de uma participante de edição anterior como um material de estudo que o ajudou a se preparar a ir para o CERN. A participante é coautora de dois capítulos no livro, mas curiosamente não cita o seu trabalho de mestrado nos relatos.

Dos relatos que chamaram a atenção pela criatividade, destaca-se o de P11, que organizou um ciclo de vídeos envolvendo elementos da cultura dos alunos, tais como filmes bastante conhecidos e músicas rap , um estilo bastante ouvido em sua comunidade. Dentro do aspecto cultural, P24 também chama a atenção por utilizar o cordel literário, que faz parte da cultura do Nordeste, como instrumento de divulgação científica.

Também se diferenciam dos demais P31, que divulgou o conhecimento adquirido no CERN através de visitas virtuais, P33, que utilizou as redes sociais como ferramenta de divulgação cientifica e P34, que usou jogos didáticos como estratégia de ensino para a abordagem da Física Moderna e Contemporânea em sala de aula. Encerrando o livro, o relato de P35 também se destaca por mostrar que a Física aprendida no curso serve não só para inserir assuntos de Física Moderna no currículo, mas também para trabalhar conceitos de Física Clássica de maneira diferente.

## Considerações finais

Neste trabalho foi apresentada a Análise Textual Discursiva como metodologia de pesquisa qualitativa em Educação e um exemplo de como esta metodologia pode ser utilizada para obter informações a respeito do público participante da Escola de Física CERN em língua portuguesa.

A análise do capítulo 3 forneceu algumas informações a respeito do perfil do professor participante. Muitos deles nunca haviam saído do Brasil e estavam distantes da Academia; alguns deles nem mesmo currículo Lattes possuíam. Por este motivo, a grande maioria apresentava baixa expectativa em ser selecionado. O PIBID teve papel fundamental na reaproximação do professor com a Academia, sendo apontado por muitos como o veículo através do qual conheceram a Escola CERN.

Já no capítulo 4, notou-se uma contradição entre os objetivos dos professores, apontados no capítulo anterior e os itens mais relevantes para as suas formações, apontados neste capítulo. Enquanto a maioria dos professores apontou a atualização de conhecimentos científicos , uma das dimensões do desenvolvimento profissional (e provavelmente a mais valorizada pela organização do curso) como principal motivo para participar da Escola CERN, os momentos em que esta dimensão foram mais trabalhados são descritos na maioria das vezes de forma bem resumida. No entanto, nota-se que outras dimensões foram desenvolvidas ao longo

deste curso, tais como a organização e condução do ensino , a investigação sobre a própria prática , e o planejamento da carreira profissional , o que demonstra que os professores se interessam por uma formação continuada mais ampla, que abarque várias dimensões do desenvolvimento profissional, e não apenas uma.

No capítulo 5, ficou evidente a participação na responsabilidade social que os participantes da Escola CERN possuem ao buscar repassar o conhecimento obtido neste curso das mais diversas formas possíveis.

Notou-se também um aumento nas crenças de autoeficácia em grande parte dos professores após a participação em um evento internacional em um dos maiores centros de pesquisa do mundo. Isto pode ser verificado, por exemplo, na fala de P15:

'Um sentimento de identidade passou a correr em nossas veias, pois nos sentimos mais físicos do que nunca, mesmo sem ter feito nenhuma grande descoberta nessa área. O simples fato de poder ficar de frente com um Prêmio Nobel de Física já nos colocava em um seleto grupo de pessoas privilegiadas, tomando por base que conheceríamos os mentores, em parte, daquilo que ensinávamos em nossas aulas. Melhor ainda, perceber que tais celebridades científicas são feitas de carne e osso e são tão humanos quanto nós. Mais do que conhecermos um lugar tão especial, a visita ao CERN representou uma renovação sem precedentes em nossas carreiras docentes, pois o orgulho em ser professor de Física ganhou força e legitimidade.'

## Referências

BANDURA, A. Perceived Self-Efficacy in Cognitive Development and Functioning. Educational Psychologist , v. 28, n. 2, 1993, p. 117-148.

BAROLLI, E. et al. Desenvolvimento Profissional de Professores de Ciências: um esquema de análise [online]. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, 11., 2017, Florianópolis. Anais eletrônicos... Disponível em http://www.abrapecnet.org.br/enpec/xi-enpec/anais/resumos/R10941.pdf. Acesso em 18 jan. 2018.

- DAY, C. Desenvolvimento Profissional de Professores : Os desafios da aprendizagem permanente. Porto: Porto Editora, 2001.

GARCIA, N. M. D. (org.). Nós, professores brasileiros de Física do Ensino Médio, estivemos no CERN . São Paulo: Livraria da Física. 2015.

MORAES, R.; GALIAZZI, M. C. Análise Textual Discursiva . Ijuí: Unijuí. 3ª ed. 2016.

PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar . Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

VILLEGAS-REIMERS, E. Teacher professional development : an international review of the literature. International Institute for Educational Planning, 2003. Disponível em < http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001330/133010e.pdf>. Acesso em 16 jan. 2018