O POTENCIAL DAS QUESTÕES SOCIOCIENTÍFICAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS PARA FORMAÇÃO DA VONTADE POLÍTICA

## O POTENCIAL DAS QUESTÕES SOCIOCIENTÍFICAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS PARA FORMAÇÃO DA VONTADE POLÍTICA

## THE POTENTIAL OF SOCIOSCIENTIFIC ISSUES IN PHYSICS TEACHING FOR FORMATION OF POLITICAL WILL

Adriana Bortoletto1

1 Universidade Paulista Júlio de Mesquita Filho - UNESP/Departamento de Física e Química, e-mail: adribortto@feis.unesp.br

## Resumo

Este trabalho visa apresentar e defender a proposta da sala de aula como associações livres e a contribuição para formação da vontade política de alunos e professores por meio das controvérsias entre os produtos científico-tecnológicos e a sociedade. Apresentaremos e discutiremos a situação restrita da comunicação nas das salas de aula, por meio de diversos autores da área de ensino, apresentando e discutindo a teoria reconstrutiva da sociedade para a formação da vontade política (agir comunicativo e associações livres) e a criação de espaços livres de coerção. Por fim, o potencial das questões éticas e morais associadas às controvérsias científicas e tecnológicas como mobilizadoras das discussões em sala de aula. A formação de alunos e professores é potencializada de forma a considerar a sala de aula, como também, os horários de trabalho coletivo docente, em associações livres. O conceito, subjaz a um espaço livre de coerções em que a inclusão do outro em discussões coletivas seja respeitada. Pontos de vistas diferentes, quando discutidos coletivamente, e regulados pelo princípio da solidariedade, potencializa o desenvolvimento da autonomia de homens e mulheres. A formação para cidadania, como ato político, está associada à busca de entendimento dos participantes de uma discussão em relação a um tema. Por conseguinte espera-se que esta proposta contribua para iluminar o caminho pedagógico e identificar os obstáculos que dificultam o resgate da competência comunicativa no contexto da sala de aula.

Palavras-chave : Questões Sociocientíficas, Formação da Vontade Política, Ensino de Física.

## Abstract

This paper aims to present and defend the proposal of the classroom as free associations and the contribution to the formation of the political will of students and teachers through controversies between scientific and technological products and society. We will present and discuss the restricted situation of communication in classrooms, through several authors of the area of physics teaching, presenting and discussing the reconstructive theory of society for the formation of political will (communicative action and free associations) and creation of free spaces of coercion. Finally, the potential of ethical and moral issues associated with scientific and technological controversies as mobilizers of classroom discussions. The training

of students and teachers is potentialized so as to consider the classroom, as well as the collective working hours of teachers, in free associations. The concept underlies a space free of constraints in which the inclusion of the other in collective discussions is respected. Different points of view, when discussed collectively, and regulated by the principle of solidarity, potentiates the development of the autonomy of men and women. Training for citizenship, as a political act, is associated with the search for understanding of the participants in a discussion about a theme. Therefore, it is hoped that this proposal will help to illuminate the pedagogical path and identify the obstacles that hinder the recovery of communicative competence in the context of the classroom.

Keywords : Socioscientific, Formation of Political Will, Physics Teaching.

## A interface ciência e sociedade

Hoje os movimentos nos setores de Ciência e Tecnologia têm como característica a multidisciplinariedade, ou seja, para compreender as inovações nestas áreas é necessário se apoiar nos conhecimentos da Física, Química, Biologia, Matemática, Economia e etc. A ideia de um fazer científico neutro, a parte das consequências sociais é inviável. Nesta perspectiva as pesquisas em Ensino de Física, particularmente, abordagens CTS, CTSA e Questões Sociocientíficas se debruçam no intuito de desnaturalizar a Física hermética da sala de aula potencializando as suas reverberações com o mundo (BORTOLETTO, SUTIL, CARVALHO, 2016; RATCLIFFE, GRACE, 2003; HERMAN, 2018).

Os produtos da ciência tem um impacto social que pode ser construtivo ou destrutivo, possui um valor. Porém, os pressupostos positivistas que orientam o fazer científico potencializam a dicotomia entre a gênese do conhecimento e a validade social. Já que o positivismo assegura que o método científico do fazer ciência não possui nenhuma relação com a dimensão normativa. Ou seja, o método científico é a-histórico (MÜHL, 2003).

Nisto, há uma redução dos aspectos morais da racionalidade humana implicando na suspensão do processo de autorreflexão. Se anteriormente o objetivo do projeto iluminista era libertar o homem dos grilhões da escuridão, hoje, temos um aprisionamento do homem em decorrência dos interesses sociais estarem determinados em função da manutenção do sistema econômico (MÜHL, 2003). Esse fenômeno ideológico-cientificista assegura por meio da relação dinheiro-poder a despolitização de homens e mulheres no que tange a participação em esferas públicas decisórias. O imperativo sistêmico fortalece, muitas vezes, a racionalização política, o agir regrado a normatizações que são dicotômicas entre o moral e o legal.

Decorrente a isto, apresentação e a formação da opinião pública em relação aos produtos da Ciência e da Tecnologia determinam o aumento dos níveis de consumo, a crença que a organização da estrutura da sociedade, assim como, uma grande parte dos problemas que nelas eclodem são de responsabilidade de tecnocratas e que para a população cabe apenas acatar as decisões de especialistas, isso porque a felicidade e o bem-estar dela dependem exclusivamente dos tecnocratas (MÜHL, 2003). Ora, como podemos avaliar o impacto científico-

o mundo privado? Como podemos pensar em uma fundamentação teórica de formação de atores sociais que reconheçam e busquem espaços deliberativos os limites da sociedade tecnologizada sem delegar a legitimidade de fala e ação aos especialistas?

Quais são os caminhos para o desenvolvimento de uma vontade política que potencialize o exercício da crítica em relação aos produtos dos científicotecnológicos pela população?

Essas questões serão refletidas a partir da função social da escola e da teoria crítica de Jürgen Habermas.

## A ação comunicativa para o entendimento da interface ciência e sociedade no contexto escolar

Ao se falar de uma educação para Ciência reconhece-se a necessidade de formação de atores sociais que estejam aptos a exercer uma liberdade comunicativa frente às relações da Ciência e Sociedade.

Logo, pode-se dizer que a escola é o lócus em que ocorre a reprodução dos conhecimentos construídos e reconstruídos ao longo da evolução da sociedade. A escola possui uma identidade própria e uma função social pré-determinada. Cabe a ela 'servir como instância de formação intelectual e moral dos indivíduos e de formação técnica para o atendimento das necessidades do mercado emergente, decorrente do desenvolvimento industrial' (MUHL, p. 270, 2003). Segundo Longhi (2005) é possível reconhecer que a escola possui a função de reproduzir as tradições culturais e outros valores do mundo sistêmico, como também, de assegurar o exercício da crítica frente aos novos fatos da sociedade contemporânea e do conhecimento buscando, por meio do agir comunicativo, transformações dos significados coletivos e interpretativos dos fatos do mundo moderno.

A função social da escola pode ser desvelada por meio da reprodução cultural do conhecimento construído historicamente por meio de saberes selecionados e inseridos no currículo escolar. Por outro lado, o exercício da crítica só se torna assegurado na inserção de temáticas controversas no domínio do currículo. Ora, como exemplo problemáticas ambientais, as drogas, a pobreza e as questões sociocientíficas.

É neste ponto em que a teoria do agir comunicativo potencializa a reflexão sobre as questões sociocientíficas como sendo um recorte do pano fundo do mundo da vida que necessita ser tematizado.

No processo de tematização (exercício do agir comunicativo) das questões sociocientíficas, segundo a teoria do agir comunicativo, o ator social precisa fazer menção ao mundo objetivo (teorias, leis e princípios), ao mundo social (normas nas interações sociais) e ao mundo subjetivo (impressões pessoais, narrativas biográficas e etc.) no intuito de agir com responsabilidade e autonomia sobre as coisas do mundo (SUTIL, 2009). Nesse processo a linguagem é o meio pelo qual os atores se reportam a cada um dos três mundos no intuito de alcançar um consenso por meio do entendimento, o qual é regulado pelas pretensões de validez. Diante disto, o consenso está vinculado com aquilo que os participantes de uma discussão procuram ter em comum, ou seja, sobre a constituição de um conhecimento sobre uma questão sociocientífica.

Outro ponto importante da teoria da sociedade habermasiana que vem contribuir com a discussão das questões sociocientíficas, é sobre o uso da razão comunicativa. Há três maneiras de utilizar a razão comunicativa pelos atores sociais

no contexto comunicativo, segundo Habermas. A primeira é o uso pragmático da razão, a segunda o uso ético da razão e a terceira o uso moral da razão. O uso pragmático da razão está orientado pelos fins. Já o uso ético está orientado para aquilo que é bom para o indivíduo e para sociedade. Por fim, o uso moral da razão comunicativa está voltado para as questões de justiça, ou seja, do que é correto. Ora, o que irá orientar os usos da razão pelos participantes são os interesses envolvidos no contexto de comunicação (LONGHI, 2008).

O entendimento dos usos da razão é de importância fulcral no contexto do ensino de ciências, particularmente, na dimensão das questões sociocientíficas. Isto porque ele leva a discutir os impactos da ciência e tecnologia no mundo contrapondo a perspectiva individual e coletiva de homens e mulheres. O homem sempre buscou discutir o que é bom e justo para todos. A cultura ocidental nunca abandonou o projeto de encontrar uma ética e uma moral universal (LONGHI, 2008, p.77).

Há uma imensa dificuldade em estabelecer critérios para uso da razão pragmática, ética e moral no contexto da sociedade científico-tecnológica. Isto porque, os interesses e motivações que contribuem para o avanço da Ciência e da Tecnologia, muitas vezes, estão vinculados aos imperativos corporativistas e também à natureza dos produtos que são bons e justos para a promoção do bemestar social (HABERMAS, 1989; LONGHI, 2008).

O uso pragmático, ético e moral da razão comunicativa diante dos avanços da sociedade contemporânea permite que os atores sociais sejam movidos ao exercício da autocompreensão frente aos conflitos e incertezas técnico-científicas. Segundo Longhi (2008), o exercício da autocompreensão depende dos modelos interpretativos que estão articulados a um determinado contexto cultural do sujeito. As interpretações que os sujeitos fazem sobre determinado evento do mundo fazem parte da constituição da identidade do mesmo. É a cultura, na qual o ator social está imerso, que irá orientar o próprio agir diante as situações do mundo.

Diante destas demandas sobre o que se deve fazer quanto aos impactos da ciência e tecnologia na vida privada, como também no meio ambiente, é que se torna importante o uso prático (ético e moral) da razão comunicativa que não esteja fundamentado no sujeito, mas sim, num contexto intersubjetivo e solidário que garanta o enfrentamento coletivo deste desafio da sociedade contemporânea.

Esta perspectiva de enfrentamento permite que ocorra a constituição da vontade coletiva dos atores sociais para deliberação de temas em comum. Isso permite a unificação da razão prática com a vontade soberana de direitos humanos e democracia, pois, a vontade coletiva do povo, é legítima para legislar (HABERMAS, 1990). A soberania popular só deve poder manifestar-se ainda sob as condições discursivas de um processo, em si diferenciado, de formação de opinião e de vontade (HABERMAS, 1990, p. 102).

Logo, a formação de opinião e de vontade está intimamente relacionada com a ética discursiva de Habermas, 'a qual se refere aos pressupostos da comunicação que cada um de nós intuitivamente fazemos sempre quando estamos dispostos de argumentar seriamente' (DUTRA, 2005, p. 151).

Os pressupostos de comunicação, segundo o agir comunicativo, são as pretensões de validade que orientam o contexto comunicativo para o consenso. Segundo Dutra (2005) a própria facticidade do mundo, da aceitação e vigência subjaz um reconhecimento tácito destas pretensões de validade. Isso porque, quando um falante se posiciona e apresenta uma argumentação em relação ao tema em debate, este pressupõe que todos o ouçam. A validação do argumento proferido

pelo falante dependerá das pretensões serem aceitas ou não pelos participantes. A aceitabilidade ou não está vinculada ao principio do discurso teórico ou prático.

A compreensão deste processo é de suma importância e possibilita perceber o potencial cognitivo em relação à ética discursiva, pois, no intuito de convencer os participantes sobre a validade de uma opinião, é necessário sempre se reportar ao discurso (prático ou moral) como forma de reconstruir os saberes proferidos para que estes estejam de acordo com as pretensões de validez. Logo, a ética discursiva rebate o enfoque decisionista de que não é preciso justificar as afirmações e opiniões proferidas.

O consenso em relação a um contexto comunicativo é o que permite a formação da vontade. Esta vontade racional é constituída de processos argumentativos, sem coações, na qual o que vale é o melhor argumento para a busca intersubjetiva e solidária da verdade. Este aprendizado ocorre socialmente e a escola é uma instituição com elevado potencial para que os alunos experienciem este processo adquirindo conhecimentos necessários para compreender o agir comunicativo. No entanto, os alunos não estão formados para agirem racionalmente em função da competência linguística necessária para uma ética discursiva e a prática do melhor argumento. Não obstante, as questões sociocientíficas possuem um importante papel nesta formação.

## Processo de formação da vontade política do ator social: do individual ao coletivo

As escolhas e decisões que estão associadas as controvérsias entre Ciência e Sociedade, que levem a perguntas sobre o que 'devemos fazer?' ou 'Quais atitudes tomar? 'estão relacionadas à vontade individual de cada um dos atores sociais ( alunos e professores), no entanto, o trabalho é coletivo. Com isso, é necessário que os envolvidos compreendam os limites entre vontade individual e os limites para com a vontade do outro. O reconhecimento desses limites só se torna visível a partir do momento que se problematiza os interesses individuais e coletivos e se busca estabelecer normas de discussão.

Com o objetivo de estabelecer normas claras entre os interesses da vontade coletiva e da vontade individual, torna-se importante compreender como esses interesses se relacionam com nossos objetivos particulares e em que medida pode influenciar os outros ou apenas nós mesmos. Segundo Habermas (1989) os objetivos estão associados aos nossos desejos e afeições, mas de toda maneira se relacionam com os fundamentos teóricos de qual decisão será tomada. Ou seja, com a maneira que mobilizamos nossos conhecimentos para tomadas de decisões seja em questões normativas do trabalho coletivo, seja em defesa de discussões teóricas acerca de um tema em debate. Discussões que levam em consideração questões fortes, como um valor (por exemplo, Eugenia, pesquisas com Células Tronco), permite o desenvolvimento de compreensão de si dos atores sociais envolvidos.

A construção da identidade permite que dois elementos que compõe a história de vida do ator social e as normatizações do ideal do eu sejam fundamentais para o autoentendimento existencial. Isso requer uma apropriação da história de vida, das tradições e contextos culturais, econômicos, sociais, aspirações e desejos. Um processo reflexivo e crítico que dissolve olhares deformados sobre o mundo e potencializa um processo formativo profundo, no qual a pergunta ''O que devo fazer? modifica posturas rígidas e ausentes de valorações fortes' (HABERMAS,

1989). Isso permite a problematização da Ciência, da Tecnologia e a forma como podem cercear a liberdade humana.

É neste ambiente que os atores envolvidos em espaços de comunicação (sala de aula, reuniões, assembleias e etc.) podem colocar em perspectiva de debate suas metas e pontos de vistas.

Diante de um debate alguns atores sociais podem expressar seus pontos de vistas por meio de racionalidade pragmática. Esta forma de uso da razão potencializa um distanciamento de elementos ou tópicos morais, ou seja, valorações fortes. O uso pragmático da razão faz com que pessoas e determinadas situações conflitivas sejam meios que fazem parte de um plano estratégico de ação para atingir os interesses individuais sem preocupações com outras pessoas. Isso tornase um agir egocêntrico. Caso haja algum conflito que seja percebido por algum ator social envolvido na situação e o problema de ação pragmática for reconhecida como um problema moral, pois trata-se de uma forma de agir que em determinadas situações não se leva em consideração o ponto de vista do outro. Logo, ao perceberem essa forma de agir colocaria em questão se todos os envolvidos poderiam estar sob a mesma máxima: 'a questão moral de saber se todos poderiam querer que, em meu lugar, qualquer pessoa agisse segundo a mesma máxima.' (HABERMAS, 1989).

Os interesses particulares que estão associados aos desejos e a forma como deseja ser visto está diretamente relacionado com as histórias de vida, ou seja, está associado a identidade do ator social, as relações sociais. Para Habermas (1989) os interesses particulares é uma perspectiva egocêntrica e que possui relação com as questões éticas.

O processo de formação individual completa-se num contexto de tradições que se partilha com outras pessoas; a identidade é marcada pelas identidades coletivas, e a história de vida está inserida em contexto de histórias de vida que se intercalam. Nesta medida, a vida que é boa para mim toca também as formas de vida que nos são comuns. ' No entanto, as questões éticas têm uma direção inversa das questões morais' (HABERMAS, 1989, p9).

Se eu gostaria de ser alguém que, numa situação aguda de apuros, aplica também uma pequena fraude numa sociedade anônima de seguros, isso não é uma questão moral - pois aqui se trata do respeito que tenho por mim e, eventualmente, do respeito que outros demonstram para comigo, mas não do respeito igual para com todos, isto é, do respeito simétrico que cada um demonstra pela integridade de todas as outras pessoas (HABERMAS, 1989, p9).

As questões sociocientíficas permitem o desenvolvimento significativo da formação da vontade política de alunos e professores em sala de aula.

Neste contexto, para estar coerente com os pressupostos de uma educação para Ciência, é necessário desenvolver contextos de formação que possibilitem o entendimento dos conhecimentos científicos, sociais, históricos, políticos e éticomorais que fazem parte de uma concepção de natureza aberta da ciência, ou seja, desnaturalizada. Nesta perspectiva, pode-se dizer que as questões sociocientíficas vão ao encontro de uma educação para ciência que contribui para o processo de formação coletiva de atores sociais via prática comunicativa.

Essa formação é potencializada de forma a considerar a sala de aula, como também, os horários de trabalho coletivo docente, em associações livres. Cujo conceito, subjaz a um espaço livre de coerções em que a inclusão do outro em discussões coletivas seja respeitada, assim como, os pontos de vistas diferentes,

pois é coletivamente que se forma autonomia de homens mulheres, pois possibilita o exercício da descentração de si mesmo para se colocar no lugar do outro. Lidar comunicativamente sem coerções os diferentes pontos de vistas e chegar a um entendimento e quem sabe um consenso permite o exercício do verdadeiro ato político e a formação para cidadania.

## Considerações finais

Neste ensaio teórico buscou-se desvelar uma proposta que valorizasse teoria da sociedade de Jürgen Habermas como potencializadora da compreensão a respeito do exercício político, da formação ética e moral em detrimento da razão pragmática em setores que não a cabe, como por exemplo, as discussões em torno dos produtos da Ciência e Tecnologia e o impacto social. Colocar a ciência e a técnica no centro das discussões sobre o futuro da humanidade permite desenvolver habilidades críticas, o desenvolvimento moral, fundamentado em ações pedagógicas pautadas nas questões sociocientíficas.

## Referências

BORTOLETTO, A. SUTIL, N. CARVALHO, P.L.W. Abordagem de Questões Sociocientíficas e Formação para o Entendimento no Contexto do Ensino de Física. Experiência em Ensino de Ciências. v.11, n.3.2016.

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