DESENVOLVIMENTO, APLICAÇÃO E ANÁLISE DE ATIVIDADES DE ENSINO DE ÓPTICA PARA ALUNOS CEGOS E COM BAIXA VISÃO

## DESENVOLVIMENTO, APLICAÇÃO E ANÁLISE DE ATIVIDADES DE ENSINO DE ÓPTICA PARA ALUNOS CEGOS E COM BAIXA VISÃO*

## DEVELOPMENT, APPLICATION AND ANALYSIS OF OPTICAL EDUCATION ACTIVITIES FOR BLIND AND LOW VISION STUDENTS

## *Pesquisa financiada pela FAPESP

## Estéfano Vizconde Veraszto 1 , Bruno Mayer Pires 2 , Nathália Elisa Ferreira Vicente 3 , Osório Augusto de Souza Neto 4

1 UFSCar/Depto. Ciências da Natureza, Matemática e Educação, estefanovv@gmail.com 21 UFSCar/Depto. Ciências da Natureza, Matemática e Educação, brunomp\_rioclaro@hotmail.com 3 UFSCar/Depto. Ciências da Natureza, Matemática e Educação, nathaliaefv@gmail.com 4 UFSCar/Depto. Ciências da Natureza, Matemática e Educação, osorionet2003@gmail.com

## Resumo

Há mais de uma década, ensinar conceitos científicos para deficientes visuais tem sido alvo de diversas pesquisas. Neste sentido, este trabalho apresenta e analisa resultados de pesquisas que culminaram na organização e aplicação de atividades de óptica para deficientes visuais em sala de aula inclusiva. O objetivo foi verificar se as atividades contemplam a Teoria dos Contextos Comunicacionais. O trabalho foi desenvolvido em uma sala de aula de tempo integral do primeiro ano do Ensino Médio em uma escola estadual do interior do Estado de São Paulo. A metodologia adotada é qualitativa, descritiva e analítica. Como resultado foi observada conotação inclusiva das atividades considerando a diversidade de uma sala de aula regular. Diferentes abordagens foram empregadas no sentido de contemplar a multisensorialidade no processo de ensino. Assim, verificou-se que a proposta promove a interação entre discentes com e sem deficiência visual, e docentes, utilizando materiais de interface táteis-visuais e momentos de discussão e debates para proporcionar maior interação entre os envolvidos no processo.

Palavras-chave : Educação Inclusiva, Ensino de Física, óptica, deficiência visual, Teoria dos Contextos Comunicacionais.

## Abstract

Over a decade, teaching scientific concepts for the visually impaired has been the subject of several researches. In this sense, this paper presents and analyzes results of research that culminated in the organization and application of optical activities for the visually impaired in an inclusive classroom. The objective was to verify if the activities contemplate the Theory of Communication Contexts. The work was developed in a full-time class of the first year of secondary education in a state school in the interior of the State of São Paulo. The methodological approach adopted is qualitative, descriptive and analytical. As a result, we observed an inclusive connotation of activities considering the diversity of a regular classroom. Different approaches were employed to contemplate multisensoriality in the teaching process. Thus, it was verified that the proposal promoted the interaction between

students with and without visual impairment, and teachers, using tactile-visual interface materials, and also moments of discussion and debates to provide greater interaction and approximation among those involved in the process.

Keywords : Inclusive education, Teaching Physics, optics, Visual impairment, Theory of Communication Contexts.

## Introdução e aporte teórico

Ensinar conceitos científicos, principalmente de óptica, para deficientes visuais (DV) é um dos maiores desafios inclusivos, e tem sido alvo de diversas pesquisas (VERASZTO, CAMARGO, CAMARGO, 2017). Nesse sentido, este trabalho faz parte de um projeto financiado pela FAPESP que, dentre outros objetivos, busca analisar diferentes propostas para ensino de física para alunos com deficiência visual a partir da Teoria dos Contextos Comunicacionais (VERASZTO, 2017) a partir da adaptação de atividades de óptica para alunos com DV já existentes (CAMARGO, 2011). Nesse sentido, quando são abordados temas relacionados com inclusão escolar, é preciso entender que seu conceito no contexto educacional implica na consideração da diferença dos alunos, em processos educacionais equânimes para todos. Assim, é preciso ter cautela para não diferenciar excluindo nem igualar descaracterizando peculiaridades de cada aluno. Todos os alunos, com e sem deficiência, devem participar efetivamente de todo o processo de ensino e aprendizagem (MANTOAN, 2015; CAMARGO, 2012). Além disso, diretrizes nacionais da educação inclusiva, apregoam que deve ser garantido que os sistemas de ensino constituam e façam funcionar um setor responsável pela educação especial, dotado de recursos humanos, materiais e financeiros capazes de dar suporte e viabilizar processos inclusivos no ambiente educacional (CNE, 2001). Não obstante, na realidade, os sistemas de ensino se mostram diferentes das metas apresentadas; não existe estrutura acessível na maioria das escolas, ou profissionais especializados para servirem de intermediadores da comunicação entre aluno com Necessidades Educacionais Especiais (NEE), o professor e colegas. Excepcionalmente, quando existe estrutura e o professor de educação especial, o seu papel se resume em dar atendimento no período inverso, quando a escola não funciona em tempo integral. Mas o atendimento se resume a 1 ou 2 horas semanais.

É comum encontrar em livros didáticos representações visuais seja em conteúdo, seja para ilustrar um problema, por exemplo. Não que isso não seja útil para o ensino de alunos videntes, mas acaba por excluir alunos DV dos processos de ensino e aprendizagem (CAMARGO, 2012). Nesse sentido, Camargo e colaboradores (2009) enfatiza o cuidado com o uso de linguagem vinculada ou indissociável de representação visual, como o uso de data show e/ou lousa com indicação oral de registros e fenômenos visuais. Partindo desse pressuposto a pessoa que adquire a cegueira (diferentemente do indivíduo cego congênito) possuí o que chamamos de memória visual , ou seja, ela consegue lembrar de imagens e cores que conheceu antes de se tornar cega. Esse fator é importante para o processo de readaptação, pois quem nasce sem a visão jamais terá uma memória visual (MASINI, 1994) e dessa forma, suas referências de percepção de mundo irão abranger e desenvolver os outros quatro sentidos. Dessa forma é preciso recorrer a imagens mentais, usar de outros sentidos que não a visão, como maquetes, descrição oral, tátil e auditiva de significados não visuais, ou seja, elementos que permitam uma aprendizagem numa perspectiva sinestésica.

## Metodologia

Esse trabalho adota metodologia qualitativa, com características descritivas e uma análise que busca entender significados e relações entre o processo investigativo e o produto da pesquisa que, neste caso, trata-se de atividades de ensino para alunos com deficiência visual (BODGAN; BIKLEN, 1994). Para a realização da pesquisa e aplicação das atividades foi escolhida uma sala de aula de tempo integral do primeiro ano do Ensino Médio, com 30 alunos, de uma escola estadual do interior de São Paulo. A disciplina, como não poderia ser diferente, foi física, e o professor responsável é formado em matemática pela UNESP e habilitado para dar aulas de física. De maneira geral, os alunos sempre se mostraram interessados e participavam ativamente das atividades propostas e dos debates. Essa turma foi escolhida porque contava com um aluno cego congênito. O mesmo tem cegueira total de um olho e cegueira parcial do segundo (tal fato implica que ele tem memória visual). A princípio o professor destacou o aluno como sendo bastante comunicativo e participante nas aulas. Todavia, conforme veremos em tópicos subsequentes, esse não foi o comportamento observado. As categorias para elaboração das atividades são apresentadas na sequência.

## Estrutura empírica da linguagem

Refere-se à identificação do suporte material da linguagem, tratando a forma pela qual determinada informação é materializada, armazenada, veiculada e percebida (é o conhecimento adquirido a partir de experiências). Neste sentido, a estrutura empírica pode ser organizada em estruturas fundamentais (códigos visuais, auditivos e táteis), e estruturas mistas (quando os códigos se combinam), segundo aponta Camargo (2012). O resumo dessa categoria está na tabela 1.

Tabela 1: Síntese da categoria 'Estrutura empírica da linguagem'. Fonte: Camargo, 2012.

## Estrutura semântico-sensorial da linguagem

Caracterizada quando as informações são entendidas por meio das percepções sensoriais em função da interpretação dos efeitos produzidos nos significados veiculados durante práticas de ensino-aprendizagem (tabela 2).

Tabela 2: Síntese da categoria 'Estrutura semântico-sensorial da linguagem'. Fonte: Camargo, 2012.

Vale destacar que a ideia de 'categorias' se fundamenta nos conceitos de 'representações internas' ou 'representações mentais', que ocorrem no nível subjetivo da cognição, do pensamento. Tais representações referem-se às formas em que codificamos características, imagens, propriedades, sensações, etc, de um objeto percebido ou imaginado, ou de um conceito abstrato. Assim, cabe apontar que estes pressupostos teóricos, brevemente descritos, formam a base conceitual para propor alternativas de metodologias para o ensino de ciências em uma perspectiva inclusiva, conforme será apresentado a seguir (CAMARGO, 2012).

## Organização, aplicação e análise das atividades

A partir de Camargo (2011), as atividades foram organizadas (tabela 3), e cada assunto/conceito abordado teve um tempo de aplicação de 4 horas/aula.

Tabela 3: Organização, aplicação e análise das atividades. Fonte: elaborada pelos autores.

## Análise das atividades, participação do aluno DV

Conforme abordado anteriormente, as atividades foram aplicadas a partir de pequenas alterações feitas na proposta de Camargo (2011). O foco central deste trabalho consiste em analisar os resultados à luz da Teoria dos Contextos Comunicacionais. Em linhas gerais, foi verificado que a proposta estabelece forte relação com a teoria, já que organiza o saber a partir de diferentes perspectivas:

- i. Saber que significados vinculados às representações visuais sempre poderão ser registrados e vinculados a outro tipo de percepção: No caso da óptica, podemos usar como exemplo a luz constituída por fótons. Não podemos observar fótons visualmente, assim não é necessária representação visual para a compreensão do fenômeno.
- ii. Saber que existem conceitos e/ou fenômenos físicos que não podem ser observados empiricamente, e que, nesse caso, a visão ou qualquer outro sentido não contribui à compreensão deles: São conceitos abstratos (como o próprio conceito de luz como onda eletromagnética) sem significados sensoriais. Nesse caso, se fazem necessários o uso de esquemas que usem representações não visuais.
- iii. Saber construir de forma sobreposta registros táteis e visuais de comportamento/fenômenos físicos de significados vinculados às representações visuais: Construir maquetes que abranjam de forma tátil e visual os fenômenos físicos, causando acessibilidade aos alunos DV e canais de comunicação entre eles, os alunos videntes e o professor. Nessa proposta, foram construídas maquetes para ensinar o conceito de propagação retilínea da luz e outros fenômenos ópticos.
- iv. Saber destituir a estrutura empírica audiovisual interdependente: trata-se de usos de vídeos, filmes, tudo que gera uma informação auditiva percebida pelo aluno DV, mas que por estar estritamente vinculada à informação visual é desprovida de significado para ele. No caso desta atividade, não foram utilizados filmes ou vídeos, mas os debates fomentados em sala de aula tinham essa intenção.
- v. Saber trabalhar com linguagem matemática: o aluno DV precisa de meios para raciocinar e registrar de forma simultânea operações

matemáticas. Essa questão, segundo Camargo (2012), é a menos trabalhosa, mas também foi o único ponto não contemplado na proposta.

- vi. Saber explorar as potencialidades comunicacionais das linguagens constituídas de estruturas empíricas de acesso visualmente independente: Essas linguagens são divididas em dois grandes grupos: 'tátil-auditiva interdependente e tátil e auditiva independentes' e 'fundamental auditiva e auditiva e visual independentes'. As primeiras estruturas empíricas são as capazes de dar significados as representações não visuais. São as maquetes e aparatos auditivos. As estruturas seguintes se referem a descrição detalhada de elementos visuais como lousa, data show, gráficos, etc. Conforme a tabela 3, é possível verificar que estes aspectos foram contemplados.
- vii. Saber realizar atividades comuns aos alunos com e sem deficiência visual: Tomar sempre o cuidado de não causar momentos de separação da aula, onde a prática não ocorre no mesmo momento, junto ou da mesma forma que com os outros alunos. Nesse sentido, vale destacar novamente que todas as atividades foram pensadas em um contexto inclusivo para o ensino de óptica, considerando as particularidades de alunos com DV, sem deixar de trabalhar de forma equânime com os alunos videntes. As ações que corroboram com essa afirmação também foram apontadas na tabela 3. Cabe ressaltar que, mesmo com o professor e o pesquisador na sala, aconteceram momentos onde a explicação da confecção da maquete para os alunos videntes acabou isolando (mesmo sem querer) o aluno DV.
- viii. Saber promover interação entre discentes com e sem deficiência visual, utilizando materiais de interface táteis-visuais: Momentos de discussão, exposição de ideias e dúvidas, causando a interação e aproximação do aluno DV com os colegas de sala e o professor. Novamente, a tabela 3 mostra que esse aspecto também fora contemplado.

Cabe agora apontar que o aluno com DV não se comportou conforme esperado, como já mencionado anteriormente. Inicialmente, quando o professor/pesquisador iniciou os trabalhos, o aluno em questão se dirigiu até o docente, solicitando a apostila adaptada com as imagens e caracteres aumentados para acompanhar o andamento da aula. Todavia, manteve o material sempre fechado e acabou se debruçando sobre a mesma. Assim se comportou a maior parte do tempo ao longo do desenvolvimento das atividades. Por outro lado, nos momentos em que era abordado pelo professor/pesquisador, ele ficava sempre atento ao que estava sendo dito e respondia às perguntas, demonstrando bom entendimento do assunto. Não obstante, é importante destacar que desde o primeiro momento ele sempre foi convidado para participar das aulas. Mas, nos momentos em que o professor/pesquisador explicava para a sala como um todo e, também nos momentos destinados a debates e discussões, o aluno não participava. O máximo que conseguia era ficar parado, talvez ouvindo o debate. Em conversas ocorridas em momentos extraclasse, o aluno se mostrou bastante comunicativo. Essa mesma dinâmica sempre se demonstrava com o professor de física da sala de aula. Uma conversa com esse docente indicou que o aluno a todo tempo interagia com os colegas de turma. Todavia, não foi possível verificar isso no momento de aplicação das atividades, mesmo tendo incentivo e esforços de alguns colegas.

## Considerações finais

Com a realização da proposta e após as ações investigativas, foi possível inferir que o aluno com DV não teve o mesmo comportamento costumeiro por uma possível inibição diante de um professor/pesquisador que não era comum à sua realidade. Esse ponto dificultou melhores ações e avaliações da proposta, mas também abriu reflexões para que atividades futuras possam ocorrer somente a partir de um maior entrosamento do pesquisador com a turma. Por outro lado, no decurso das atividades, os alunos videntes foram entendendo melhor a necessidade de materiais que englobam as diferentes necessidades entre eles. Isso deu indício de que a proposta inclusiva teve parte do êxito almejado. Ao longo da aplicação das atividades, os alunos videntes construíam suas maquetes, sempre pensando na necessidade educacional especial do colega. Esse fator fez com que eles, por várias vezes, testassem seus produtos na perspectiva de construir algo acessível e inclusivo para todos na sala. Por fim, cabe assinalar que o trabalho faz parte de uma pesquisa maior, que envolve ações diversas no sentido de contribuir com práticas inclusivas de ensino de física e demais ciências da natureza para alunos com deficiência visual em uma perspectiva inclusiva. Outras frentes de pesquisa estão sendo desenvolvidas e os desdobramentos destas, juntamente com maiores informações acerca deste trabalho serão apresentados em momento oportuno após a consolidação de todas as ações previstas.

## Referências

BOGDAN, R.; BIKLEN, S. K. Investigação em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Ed. 1994. 336 p.

CAMARGO, E.P. Saberes docentes para a inclusão do aluno com deficiência visual em aulas de Física . São Paulo: Editora Unesp, 2012.

CAMARGO, E.P. Ensino de óptica para alunos cegos : possibilidades. 1.ed. Curitiba, PR: CRV, 2011. 227p.

CAMARGO, E.P. et al. Contextos comunicacionais adequados e inadequados à inclusão de alunos com deficiência visual em aulas de óptica. Revista Eletrônica de Ensino de Ciências , v.8, n.1, 2009.

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO; Camara de Educação Basica. Resolução CNE/CEB 2/2001. Diário Oficial da União, Brasília , 14/09/01. Seção 1E, p.39.

MANTOAN, M.T.E. Educação Especial na Perspectiva Inclusiva: O Que Dizem os Professores, Dirigentes e Pais. Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial , v.2, n.1, p. 23-42, Jan.-Jun. 2015.

MASINI, E.A.F.S. O perceber e o relacionar-se do deficiente visual. Coordenadoria Nacional para integração da Pessoa Portadora de Deficiência (Corde), Ministério da Justiça, Brasília, 1994.

VERASZTO, E.V.; CAMARGO, E.P.; CAMARGO, J.T.F. Cegueira congênita e trabalho científico: um estudo introdutório sobre a percepção de professores em formação. In: LOPES, N.C.; MILARE, T.(orgs). Formação de Professores de Ciências : propostas de pesquisas, ensino e extensão nas licenciaturas. Curitiba: CRV, 2017, v.1, p.105-120.

VERASZTO, E.V. Estratégias para o ensino de ciências a alunos com deficiência visual : uma análise baseada em categorias de contextos comunicativos. Projeto de pesquisa FAPESP 2017/11832-8 em vigência. 2017.