A INICIAÇÃO À DOCÊNCIA DE LICENCIANDOS E PROFESSORES DE FÍSICA: CONTRIBUIÇÕES PARA O PROCESSO DE FORMAÇÃO DOCENTE

## A INICIAÇÃO À DOCÊNCIA DE LICENCIANDOS E PROFESSORES DE FÍSICA: CONTRIBUIÇÕES PARA O PROCESSO DE FORMAÇÃO DOCENTE

## THE INITIATION THE TEACHING OF UNIVERSITY STUDENT AND TEACHERS IN PHYSICS: CONTRIBUTIONS FOR THE PROCESS OF DOCENT FORMATION

## Jéssica Adriane de Souza Bodevan 1 , Geide Rosa Coelho 2

1 Ufes/PPGEnFis, jessicabodevan@icloud.com

2 Ufes/PPGEnFis, geidecoelho@gmail.com

## Resumo

Este trabalho propõe compreender como as práticas docentes de estudantes de Física durante a graduação contribuem para o processo de formação profissional. Estamos assumindo a iniciação à docência pela via do Estágio Supervisionado ou como professor nas redes públicas e privadas de educação. Do ponto de vista metodológico esse estudo tem caráter qualitativo e foi desenvolvido a partir da produção de entrevistas narrativas de alunos e ex-alunos do curso de Física Licenciatura da Universidade Federal do Espírito Santo. Buscamos evidenciar em suas narrativas as experiências docentes durante a graduação. Ao final do trabalho evidenciamos que a atuação do estudante de licenciatura em Física como professor em escolas de educação básica ajuda em seu processo profissionalização e no desenvolvimento da práxis no cotidiano escolar. Além disso, essa experiência potencializa o entendimento e reconhecimento da importância da disciplina de estágio supervisionado para estudante de licenciatura. Por fim constatamos que as atividades de iniciação à docência (estágio ou atuação como professor na educação básica) colaboram para a identificação e permanência dos universitários no curso de licenciatura em Física.

Palavras-chave Formação do professor de Física, Estágio supervisionado, iniciação à docência, identidade docente.

## Abstract

This work proposes to understand as the Physics student's educational practices during the graduation contribute for the process of professional formation. We are assuming the initiation to the teaching for the road of the Supervised Apprenticeship or teacher in the public and private nets of education. Of the methodological point of view that study has qualitative character and it was developed starting from the production of students' narrative interviews and former-students of the course of Physics Licenciatura of Espírito Saint Federal University. We looked for to evidence in their narratives the educational experiences during the graduation. At the end of the work we evidenced student's performance in Physics as teacher in schools of education basic help in his/her process professionalization and in the development of the práxis in the daily school. Besides, that experience potentiates the understanding

and recognition of the importance of the apprenticeship discipline supervised for degree student. Finally we verified that the initiation activities the teaching (apprenticeship or performance as teacher in the basic education) collaborates for the identification and the university students' permanence in the course in Physics.

Keywords : Physics teacher's formation, Supervised practice, Iniciation the teaching, educational identidad.

## Introdução

Devido à falta de professores habilitados para lecionar Física no Brasil é comum termos estudantes da graduação atuando na docência em escolas da educação básica (BRASIL,2015). Relatos de graduandos em licenciatura em Física sinalizam para fato da prática docente se desenvolver com o decorrer do tempo e que as experiências contribuem para sua formação docente (PIRATELO, PASSOS E ARRUDA,2014). Dessa forma o presente trabalho investiga a relevância da iniciação à docência 1 de licenciandos em Física para o processo de formação docente. Trazemos a ideia de iniciação à docência como a vivência desses sujeitos como professores de ensino médio da rede pública e/ou privada durante a graduação seja como regente em classes da educação básica ou nas intervenções pedagógicas proporcionadas pelo estágio supervisionado. Diante disso o trabalho traz como objetivos: (i) Analisar como a iniciação à docência contribuiu para a formação docente dos licenciandos; (ii) compreender se as práticas de iniciação à docência na educação básica contribuem para o processo de constituição identitária com a docência.

## O Estágio Supervisionado e a formação docente

Assumimos que o Estágio Curricular Supervisionado demarca a formação do professor no contexto de atuação profissional. Reconhecemos que o professor vai se constituindo profissionalmente por meio de processos investigativos sobre a prática, que culmina na construção de conhecimento docente, por meio de um movimento que combina conteúdos teóricos com experiências pessoais e as estabelecidas no contexto escolar. Com isso queremos dizer que:

A formação passa pela experimentação, pela inovação, pelo ensaio de novos modos de trabalho pedagógico. E por uma reflexão crítica sobre a sua utilização. A formação passa por processos de investigação, diretamente articulados com as práticas educativas (NÓVOA, 1992, s/p).

O estágio supervisionado tem grande importância nesse processo de formação, pois durante a sua realização é possível experienciar, desenvolver e investigar ações pedagógicas fundamentais com relação às demandas reais do contexto escolar, possibilitando uma ressignificação dos saberes por meio de uma

postura reflexiva-investigativa permitindo a construção de um repertório de conhecimentos pedagógicos contextualizados.

Os lugares da prática educativa, as escolas e outras instâncias existentes num tempo e num espaço, são o campo de atuação dos professores (os já formados e os em formação). O conhecimento e a interpretação desse real existente serão o ponto de partida dos cursos de formação, uma vez que se trata de possibilitar aos futuros professores as condições e os saberes necessários para sua atuação profissional. O estágio, então, deixa de ser considerado apenas como um dos componentes e mesmo um apêndice do currículo, passando a integrar o corpo de conhecimentos do curso de formação de professores (PIMENTA; LIMA, 2006, p.20).

O estágio supervisionado pode se configurar para muitos licenciandos como a primeira oportunidade de iniciação à docência. A interlocução com Nóvoa (1992, p.37) nos ajuda a compreender que existem professores que desistem da carreira profissional após diversas experiências, pois '[...] há pessoas que 'estabilizam' cedo, outras que o fazem mais tarde, outras que não o fazem e outras ainda que se estabilizam, para desestabilizar logo em seguida'. O estágio supervisionado pode influenciar no processo identitário de constituição docente.

## Metodologia

Classificamos essa investigação como qualitativa e utilizamos para a produção de dados as narrativas de alunos e ex-alunos do curso de Física licenciatura que vivenciaram o estágio supervisionado ou atuavam como regentes em classes na educação básica durante a graduação. Escolhemos a entrevista narrativa como procedimento de produção de dados, pois 'permitem ao pesquisador abordar o mundo empírico do entrevistado, de um modo abrangente' (FLICK, 2009, p.164). Essas entrevistas foram gravadas em áudio com o consentimento dos entrevistados. Do ponto de vista analítico, a primeira etapa da análise das narrativas contou com a desmontagem dos textos para o processo de unitarização. Posteriormente buscamos as relações entre as unidades que constituíram o processo de categorização que resultou no processo final da captação de um novo emergente. Esses passos constituem etapas importantes apontados por Moraes (2003) que sinaliza o desenvolvimento da compreensão possibilitada pela análise textual discursiva (ATD).

As narrativas foram produzidas de forma individual no ano de 2016 e contou com a participação de 4 licenciandos em física que, no momento da produção de dados, estavam cursando o estágio supervisionado. Além disso, entrevistamos professores já formados, mas que atuavam como professores de Física em classes da educação básica durante a graduação. Nesse segundo grupo temos 3 participantes. Investigamos nessas entrevistas as experiências de iniciação à docência, buscando assim:

[...] o relato de um narrador sobre sua existência através do tempo, tentando reconstituir os acontecimentos que vivenciou e transmitir a experiência que adquiriu. Narrativa linear e individual dos acontecimentos que nele considera significativos, através dela se delineiam as relações com os membros de seu grupo, de sua profissão, de sua camada social, de sua sociedade global, que cabe ao pesquisador desvendar (BURNIE et al., 2007, p.345)

Para produção de narrativas uma pergunta gerativa foi desenvolvida, nos direcionamos aos participantes do estudo da seguinte forma:

Gostaria que você me relatasse quais contribuições a iniciação à docência trouxe (ou tem trazido) para sua formação enquanto professor de Física. Uma boa forma de fazer isso seria começar por sua primeira experiência na sala de aula, seja por via dos estágios supervisionados ou pela prática como professor em redes públicas e privadas. Pode falar de suas mudanças com o decorrer do tempo, se essas experiências contribuíram ou não para seu processo de formação e sua própria identificação com o curso. Fique à vontade e leve o tempo que for preciso para relatar tudo que julgar necessário, inclusive os detalhes porque tudo o que tem a dizer é importante para mim.

## Análise, Resultados e Discussões

Para o processo de categorização dos dados decidimos por tomar como base os focos analíticos estabelecidos por Piratelo, Passos e Arruda (2014). Nesse processo delimitamos quatro focos, sendo eles: Foco 1 - Reconhecimento da importância da disciplina Estágio Supervisionado; Foco 2 - Contribuição para aprendizagem e desenvolvimento de estratégias de ensino; Foco 3 - Reflexão sobre a prática docente; Foco 4 - Identificação com a docência. Os trechos das narrativas utilizados para a construção das evidências dessa pesquisa são apresentadas com um nome fictício juntamente com a formação acadêmica do entrevistado (no momento da entrevista) e práticas vivenciadas durante a graduação.

## Foco 1: Reconhecimento da importância da disciplina de Estágio Supervisionado

Para os sujeitos entrevistados o estágio supervisionado possibilitou mudanças no que se refere ao olhar para a docência, as práticas pedagógicas no ensino de Física culturalmente constituídas, sinalizando para novas/outras abordagens no contexto das aulas.

- '[...] Então eu tive essa experiência do estágio e ela foi muito produtiva, e quando eu voltava do estágio para a sala de aula eu sempre queria aplicar alguma coisa daquela. O mais interessante que nós não aprendemos maneiras nas aulas de estágio, nós não aprendemos regras, leis... nós desenvolvemos alternativas.' (Alan - Prof. formado em Física Licenciatura e Mestre em Ensino de Física - Prof. ensino público e privado).

'[...] só no estágio mesmo que eu comecei a ter noção mesmo de como a teoria de educação poderia ter reflexo na sala de aula. O primeiro estágio que foi só de observação, foi bom porque você pode ver o professor trabalhando e você vê as outras práticas que os outros faz (sic), você faz também mas não tem tempo pra pensar se aquilo realmente está funcionando, então você tem tempo de ver os alunos enquanto eles estão tendo aula você que realmente em vários momentos eles estão ali fisicamente mas mentalmente não estão. (Leonardo - Prof. formado em Física Licenciatura e mestrando em Ensino de Física -PIBID, aula particular, prof. do ensino público, monitor de espaços não formais).

Alan relata a diferença entre as aulas vivenciadas no departamento de Física e Centro de Educação destacando o quanto as aulas de estágio colaboravam para sua prática docente. Enquanto isso, Leonardo narra que mesmo no estágio de observação, o contato com a prática pedagógica de outro professor desencadeia

processos reflexivos constituindo uma experiência formativa importante. Isso sinaliza para importância do outro no processo de formação pela via dos processos reflexivos e sobre as suas representações sobre a docência. Esse movimento é 'essencial para que os professores se apropriem dos processos de mudança e os transformem em práticas concretas de intervenção. É esta reflexão colectiva que dá sentido ao desenvolvimento profissional dos professores' (NÓVOA, 2009, p. 214)

## Foco 2: Contribuição para aprendizagem e desenvolvimento de estratégias de ensino

Uma profissão é definida por características, regras, conhecimentos e habilidades específicas, ou seja, pela profissionalidade que define essa profissão. Assim, a profissionalidade docente refere-se às características e conhecimentos específicos de ser professor (IMBERNÓN, 2011). Estamos nos referindo, portanto, a especificidade do professor de Física, que se relaciona ao saber fazer do professor: saber fazer uma atividade prática, saber desenvolver uma atividade investigativa, elaborar provas e questões, desenvolver jogos e materiais didáticos, saber comunicar com os alunos, dentre outros aspectos (CARVALHO; GIL-PÉREZ, 2011). A narrativa de Mateus indica a importância desse desenvolvimento da profissionalidade ocorrer dentro do contexto de atuação profissional, ou seja articulado a escola, pois ele conseguiu atribuir sentido a estratégias de ensino (um dos elementos que compõe a profissionalidade) que foram apresentadas durante o estágio supervisionado.

'E uma coisa que eu achei interessante nesse período foi que nessa disciplina de estágio supervisionado tinha momentos em que eu não estava em sala de aula mas que a gente fazia algumas atividades que a princípio a gente não via como aquilo poderia ajudar nessa prática, eram umas atividades de você preparar alguma coisa com um ensino por investigação, por exemplo, naquele momento parecia não ser tão importante porque é uma atividade fora da sala de aula né... então naquele momento a princípio não fazia sentido.... Mas depois de formado quando eu fui para a sala de aula como docente, mesmo, aí deu para verificar o quanto essas atividades eram proveitosas, eram úteis de fato, porque existe pessoas atrás disso né... pensando a respeito dessas novas técnicas de ensino né... existe pesquisa pesada em cima disso. Então você não utilizar uma nova técnica, alguma coisa desenvolvida é até um retrocesso, acho que a partir do momento que você passa a utilizar essas ferramentas você acaba vendo que elas são realmente muito uteis no processo de ensino.' (Mateus Professor graduado em Física Licenciatura e atual estudante de mestrado acadêmico em Física).

Mateus elaborava e desenvolvia intervenções pedagógicas nas aulas de seu professor supervisor, e essas práticas colaboravam para sua aprendizagem docente e desenvolvimento profissional. A vivência do estágio supervisionado induzindo-o a prática reflexiva até mesmo após a conclusão do curso de Física.

## Foco 3: Reflexão sobre a prática docente

Ressaltamos que o professor mesmo depois de formado pode passar por modificações quando esse exercita práxis e, por isso, vive-se em constante transformação, isto é, permanece em um exercício constante de investigar e ressignificar as práticas. A reflexão e investigação da prática docente deve ser elemento a compor a profissionalidade docente e, portanto, deve ser elemento a

compor a cultura profissional (IMBERNÓN, 2011). Emilly narra que as experiências docentes foram essenciais para o trabalho desenvolvido por ela:

- '[...] eu acho que esse tempo que eu (sic)tô na sala de aula e as experiências que eu tive anteriormente foram cem por cento importante para o trabalho que eu desenvolvo até o momento... porque foi a partir dessas experiências que eu pude comparar meu trabalho, o efeito do meu trabalho, os resultados, se estava dando certo ou não estava...' (Emilly - Aluna de Física Licenciatura - mediadora em espaço não formal, professora do ensino público).

Nesse contexto, Fontoura (2016, p. 203) nos diz que 'O processo de autoformação acontece a partir do instante que o professor toma consciência do seu fazer-se, um requisito primordial para a transformação da sua prática e das concepções a respeito do outro (...)'.

## Foco 4: Identificação com a docência

- O curso de física é um curso com alto nível de desistência na nossa Universidade (arriscamos a dizer que essa é uma realidade nacional). Uma série de fatores podem estar vinculados a essa problemática e uma delas pode ser a falta de identificação do licenciando com o curso e com a docência. Huberman (2013, p. 39) ao apresentar uma discussão sobre o ciclo de vida dos professores destaca que o inicio da docência pode trazer o choque do real, ou seja, 'a confrontação inicial com a complexidade da situação profissional: o tatear constante, a preocupação consigo próprio, a distância entre os ideais e as realidades quotidianas da sala de aula'.

A experiência como professor durante a graduação pode proporcionar a esse licenciando a atribuição de sentidos a respeito das disciplinas que estão sendo cursadas pela possibilidade de articular elementos da prática pedagógica e do cotidiano escolar aos conhecimentos da Física e educacionais socializados ao longo do curso. A atuação como o professor de Física ainda pode amenizar dilemas que permeiam seu dia-a-dia sobre a permanência (ou não) no curso e a continuidade (ou não) na carreira docente. Abaixo seguem duas narrativas distintas, Sérgio após iniciar a docência teve certeza que gostaria de continuar no curso de Física Licenciatura, enquanto Emilly percebeu que a docência não era o que almejava enquanto profissão.

- '[..] com diálogo e conversas de trabalho, comecei a perceber que eu precisava melhorar minha formação e foi aí que eu tomei a decisão, ficar no curso de licenciatura, fazer a licenciatura e me formar na licenciatura. Então foi a experiência docente que me fez querer ficar na licenciatura .' (Sérgio Aluno de Física Licenciatura - professor da rede pública e privada).
- '[...] antes de eu ter o contato com a sala de aula eu estava gostando muito das experiências que eu estava tendo né... de ensinar, geralmente o público que eu trabalhava era um público que estava interessado, seja na monitoria, ou no planetário, ou na parte experimental... todos os públicos que eu atendia eram de pessoas que realmente estavam ali porque queriam ou porque precisavam mas que foram por vontade própria. Aí depois que eu comecei na sala de aula a situação mudou um pouco, lá eu encontrei com uma realidade completamente diferente... A indisciplina na sala de aula... a falta de motivação dentro da escola por parte mesmo da gestão, do sistema em si né... não é muito motivador pro(sic) professor. Então foi nesse momento que eu assumi a sala de aula que eu comecei a querer a seguir outros rumos. Que eu comecei a não me identificar com aquela situação,

achar que o meu trabalho não estava sendo suficientemente gratificante, a sensação mesmo de que o trabalho era em vão. Então eu acho que essa experiência que eu tive durante a graduação foi essencial pra eu tomar todas essas decisões... porque eu passei por diversas experiências diferentes que eu pude comparar...' (Emilly - Aluna de Física Licenciatura -, mediadora em espaço não formal, professora do ensino público).

## Considerações Finais: Um olhar Emergente

Estar em sala de aula, viver sua realidade, detectar suas possíveis conquistas e desafios profissionais naquele local e os processos investigativos da prática levam os sujeitos a novas aprendizagens e 'tais aprendizagens tendem a desencadear processos de reflexão e ressignificação de crenças, valores, percepções e compreensões acerca do 'ser professor'' (MONTEIRO, 2016, p.122). Através das narrativas apresentadas foi possível evidenciar as mudanças que os sujeitos entrevistados tiveram durante a graduação devido as contribuições trazidas pela vivência do estágio supervisionado ou pela prática docente como regente na escola básica. Sendo assim, temos indícios que a iniciação à docência contribui no processo de formação docente, isso porque 'a narrativa é um lugar de encontros e desencontros. O narrador, ao dizer de si, atualiza imagens e ressignifica conteúdos' (OSTETTO, 2016, p.151).

As contribuições da iniciação à docência evidenciadas nessa pesquisa podem ser sistematizadas da seguinte maneira: (i) Maior compreensão da profissão docente e suas dimensões inerentes ao contexto educacional; (ii) O entendimento e reconhecimento da importância da disciplina de estágio supervisionado para estudante de licenciatura em Física; (iii) ressignificação da prática por meio de processos reflexivos e investigativos; (iv) A influência nos processos identitários; (v) A possibilidade de criar novas estratégias para o ensino de Física e de ressignificar práticas desenvolvidas no contexto escolar.

- O estudo também apresenta indícios de como a iniciação à docência contribuiu para os processos identitários dos participantes, considerando que:

A identidade não é um dado adquirido, não é uma propriedade, não é um produto. A identidade é um lugar de lutas e de conflitos, é um espaço de construção de maneiras de ser e de estar na profissão. Por isso, é mais adequado falar em processo identitário, realçando a mescla dinâmica que caracteriza a maneira como cada um se sente e se diz professor. (NÓVOA,1992, p.16).

Ainda depois de formado os sujeitos podem dar continuidade ao exercício da práxis, pois pertinentemente Fontoura (2016, p.199) destaca que 'o formar não existe a priori, é sempre inacabado, em permanente construção e relacionado à ação de cada um de nós'.

## Referências

BRASIL, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica. 2015. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com\_docman&view=download&alias=17

625-parecer-cne-cp-2-2015-aprovado-9-junho-2015&category\_slug=junho-2015pdf&Itemid=30192>

BURNIE, S. CRUZ, R. M. R. DURÃES, M. N. PAZ, M. L. SILVA, A. N. SILVA, I. M. M. Histórias de vidas de professores: o caso da educação profissional. Revista Brasileira de Educação. v.12, n. 35, p. 344 - 345, 2007.

CARVALHO, A. M. P.; GIL-PÉREZ, D. (2011) Formação de Professores de Ciências: tendências e inovações . 10ª ed. São Paulo: Cortez Editora.

FLICK, U. Introdução a pesquisa qualitativa. Artmed Bookman , 2009.

FONTOURA, H. A. (2016). Narrativa de professores: constituintes de docentes participantes da residência pedagógica da faculdade de formação de professores da UERJ. In: VICENTINI, P. P.; CUNHA, J. L.; CARDOSO, L. A. M. Experiências formativas e práticas de iniciação à docência . Editora CRV, Curitiba.

HUBERMAN, M. O ciclo de vida profissional dos professores. In: NÓVOA, António (Org.). Vidas de professores. Porto: Porto Editora, 2013

IMBERNÓN, F (2011) . Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza . 9ª. ed. São Paulo: Cortez.

LARROSA, J. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Revista Brasileira de Educação. n.19, 2002.

MONTEIRO, F. de A. Narrativas e desenvolvimento profissional docente: significações experienciadas em contextos situados. In: VICENTINI, P. P.; CUNHA, J. L.; CARDOSO, L. A. M. Experiências formativas e práticas de iniciação à docência . Editora CRV, Curitiba, 2016

MORAES, R. Uma tempestade de Luz: A compreensão possibilitada pela análise textual discursiva. Ciência e Educação, v.9, n.2, p. 191-211, 2003.

NÓVOA, A. Formação de Professores e profissão docente . In: Nóvoa (org) Os professores e a sua formação, Lisboa, Dom Quixote,1992.

NÓVOA, A. Para uma formação de professores construída dentro da profissão. Revista de Educación , v. 350, p. 203-218 ,2009.

OSTETTO, L. E. (2016). Fazer à mão para falar de si: a dimensão estética na formação e nas narrativas de professores. In: VICENT INI, P. P.; CUNHA, J. L.; CARDOSO, L. A. M. Experiências formativas e práticas de iniciação à docência . Editora CRV, Curitiba.

PIMENTA, S. G. LIMA, M. S. L. Estágio e docência: diferentes concepções. Revista Poíesis , v.3, n 3-4, p. 5-24. 2005/2006.

PIRATELO, M. V. M.; PASSOS, M. M.; ARRUDA, S. D. M. Um estudo a respeito das evidências de aprendizado docente no PIBID da Licenciatura em Física. Caderno Brasileiro de Ensino de Física , v. 31, p. 493-517, 2014.

SILVA, A. V. A articulação entre teoria e prática na construção do conhecimento pedagógico do conteúdo. Revista Espaço Acadêmico , n 112, 2010.