O DESENVOLVIMENTO DE PRÁTICAS DE INVESTIGAÇÃO NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR: ANÁLISE COM FOCO NA UNIDADE TEMÁTICA '''TERRA E UNIVERSO''

## O DESENVOLVIMENTO DE PRÁTICAS DE INVESTIGAÇÃO NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR: ANÁLISE COM FOCO NA UNIDADE TEMÁTICA 'TERRA E UNIVERSO'

## THE RISE OF INQUIRY PRACTICES IN THE NEW BRAZILIAN CURRICULUM: FOCUS ON 'EARTH AND UNIVERSE' CORE UNITY

## Lúcia Helena Sasseron 1

1 Faculdade de Educação/Universidade de São Paulo/sasseron@usp.br

## Resumo

Este trabalho pretende analisar uma pequena parte do texto referente ao ensino de Ciências da Natureza da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). O foco da análise são as habilidades descritas na unidade temática Terra e Universo para os cinco primeiros anos do Ensino Fundamental. Procuramos identificar como práticas de investigação são tratadas nestas habilidades. A pertinência do trabalho com elementos da investigação no ensino de Ciências da Natureza pode ser justificada pelo papel preponderante ocupado por este modo de analisar fenômenos no âmbito das ciências em si. Nossa análise mostra que, apesar de trazida como um elemento fundante do ensino de Ciências da Natureza, a investigação não surge de modo claro, frequente e regular nas habilidades analisadas. Na contramão do que discorrem as pesquisas sobre a necessidade de que práticas de investigação permitam o desenvolvimento de aspectos conceituais, processuais e epistêmicos das ciências entre os estudantes, as habilidades da unidade temática Terra e Universo para os anos iniciais do Ensino Fundamental preocupam-se de modo mais intenso com a apresentação de informações aos alunos, como se esta fosse garantia para o aprofundamento dos saberes.

Palavras-chave : Base Nacional Comum Curricular; Ensino Fundamental; Práticas de investigação; Terra e Universo

## Abstract

This paper intends to analyze some parts of Brazilian National Curriculum (BNCC) referring to the Natural Sciences teaching. The focus is described abilities in core unit Earth and Universe for the Elementary School. We seek to identify how research practices are handled in these abilities. The pertinence of the work with elements of inquiry in science education can be justified by the preponderant role occupied by this way of analyzing phenomena in sciences per se . Our analysis shows that, although brought as a founding element of science education, in the analyzed abilities inquiry practices does not appear in a clear, frequent and regular way. Contrary to what researches say about the importance of inquiry practices to allow the development of conceptual, procedural and epistemic aspects of sciences among students, the abilities brought by Earth and Universe core unit for Elementary Education are concerned with the presentation of information to the students, as if this were a guarantee for the deepening of knowledge.

Keywords : Brazilian Curriculum; Elementary School; Inquiry practices; Earth and Universe

## Introdução

Este trabalho pretende analisar uma pequena parte do texto referente ao ensino de Ciências da Natureza da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) em sua versão aprovada pelo Conselho Nacional de Educação e publicada em 20 de dezembro de 2017.

Ao longo do texto introdutório da área de Ciências da Natureza na BNCC, em diferentes trechos a investigação surge como um elemento importante para o desenvolvimento desta disciplina em sala de aula. Esta recomendação associa-se ao que vem sendo defendido nas pesquisas em ensino de ciências (Duschl, 2008, Stroupe, 2014, Sasseron, 2015, entre outros) e em documentos curriculares oficiais para o ensino de Ciências da Naturais em diferentes países (NGSS Lead States, 2013, Brasil, 2017, entre outros). A pertinência do trabalho com elementos da investigação na apresentação das Ciências da Natureza pode ser justificada pelo papel preponderante ocupado por este modo de analisar fenômenos no âmbito das ciências em si.

A defesa do ensino de ciências como um modo de oferecer aos cidadãos acesso a informações e a modos de perceber as ciências e suas relações e influências no cotidiano também aparece como um dos objetivos para o ensino no texto introdutório de Ciências da Natureza da BNCC. Osborne (2016) interpreta um objetivo como este na sua relação com o desenvolvimento do pensamento científico entre os estudantes; e, para tal, advoga sobre a necessidade de que sejam trabalhados em sala de aula, de modo conectado e em mesma hierarquia, aspectos conceituais, processuais e epistêmicos das ciências.

Com estes pressupostos, nosso foco está voltado para as práticas de investigação enunciadas na BNCC e como elas podem ser encontradas no documento e buscaremos responder à seguinte pergunta de pesquisa:

Como práticas de investigação surgem nas habilidades descritas na BNCC para a unidade Terra e Universo nos cinco primeiros anos de Ensino Fundamental?

## O ensino de Ciências da Natureza e o desenvolvimento de práticas

O ensino de Ciências da Natureza sofreu alterações ao longo das décadas sustentadas por transformações sociais e políticas (Krasilchick, 2000) e por resultados advindos de pesquisas na área (Abd-el-Khalick et al , 2004). Ao longo dos anos, o reconhecimento do papel que as atividades experimentais para a construção do conhecimento nas ciências foi se alterando (Longino, 1990, Knorr-Cetina, 1999) e, em mesma medida, foi sendo alterada a percepção de sua centralidade no ensino das ciências (Borges, 2002, Carvalho, 2013). Recentemente, a literatura de ensino de ciências tem enfatizado o desenvolvimento de práticas de investigação como forma de apresentar os estudantes aos conceitos das ciências, seus modos de organizá-lo e as múltiplas esferas envolvidas na construção do conhecimento científico (Stroupe, 2014, Jiménez-Aleixandre e Crujeiras, 2017). Considerando estes aportes teóricos, o desenvolvimento de práticas científicas e de práticas

epistêmicas, por meio de ensino de ciências por investigação, pode ser um movimento interessante para a concretização do objetivo de desenvolver a Alfabetização Científica entre os estudantes (Sasseron e Carvalho, 2008).

Como base teórica para a discussão sobre práticas científicas demos atenção às práticas científicas a partir do estudo de Latour e Woolgar (1986); e na busca por entender melhor as práticas epistêmicas, fundamentamo-nos nos trabalhos de Longino (1990, 2002). A partir disso, considerando pesquisas no ensino de ciências, encontramos em Sasseron e Carvalho (2008) práticas científicas realizadas em aula de ciências por investigação como sendo: o trabalho com novas informações; o levantamento e o teste de hipóteses; e a construção de explicações, a elaboração de justificativas, limites e previsões das explicações. Com relação às práticas epistêmicas para o ensino de ciências por investigação, utilizaremos aqui as ideias já consolidadas e apresentadas por Kelly (2008), sendo a proposição, a comunicação, a avaliação e a legitimação de ideias.

Estas ideias mostram que as práticas científicas representam ações direcionadas à resolução de problemas, enquanto as práticas epistêmicas associamse a aspectos metacognitivos da construção de entendimento e de ideias sobre fenômenos e situações em investigação. Jiménez-Aleixandre e Crujeiras (2017) defendem que, em aula de ciências, a ocorrência destas práticas deva ser concomitante e complementar, de modo a evitar que as práticas de investigação fossem realizadas irrefletido, mecânico.

## O ensino de Ciências da Natureza na Base Nacional Comum Curricular

A BNCC é apresentada como sendo um 'conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica' (Brasil, 2017, p. 7, ênfase no original). Importante destacar que o documento publicado traz detalhamentos curriculares para as etapas da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, ficando de fora o Ensino Médio, etapa final e concluinte da Educação Básica nacional. Organizada em torno de competências, apresentadas no documento como os conhecimentos, as habilidades, as atitudes e os valores para atuação na vida cotidiana, exercício da cidadania e inserção no mundo do trabalho, logo no início do documento, a BNCC apresenta as etapas da Educação Básica, sob as quais tratará no texto, e como elas estão estruturadas.

Para a etapa do Ensino Fundamental, a BNCC apresenta as áreas de conhecimento e os componentes curriculares de cada área. Para cada um e todos eles há competências específicas listadas. Em cada componente curricular, em cada ano escolar, são apresentadas as unidades temáticas , os objetos de conhecimento e as habilidades .

Na apresentação da área Ciências da Natureza, é mencionado que o ensino das ciências deva ocorrer na articulação com outros campos de saber e que 'precisa assegurar aos alunos do Ensino Fundamental o acesso à diversidade de conhecimentos científicos produzidos ao longo da história, bem como a aproximação gradativa aos principais processos, práticas e procedimentos da investigação científica ' (Brasil, 2017, p.319, grifo no original).

O processo investigativo é apresentado como sendo um contraponto à realização de tarefas como etapas predefinidas e descrito do seguinte modo:

O processo investigativo deve ser entendido como elemento central na formação dos estudantes, em um sentido mais amplo, e cujo desenvolvimento deve ser atrelado a situações didáticas planejadas ao longo de toda a educação básica, de modo a possibilitar aos alunos revisitar de forma reflexiva seus conhecimentos e sua compreensão acerca do mundo em que vivem. (Brasil, 2017, p.320).

O texto da BNCC afirma que o ensino de Ciências da Natureza deve ocorrer por meio da promoção de situações investigativas em sala de aula em que sejam abordadas quatro modalidades de ação: definição de problemas; levantamento, análise e representação; comunicação; e intervenção. De modo mais detalhado, o texto nos informa como se caracterizaria cada modalidade de ação:

Definição de problemas: (1) 1 Observar o mundo a sua volta e fazer perguntas; (2) Analisar demandas, delinear problemas e planejar investigações; (3) Propor hipóteses.

Levantamento, análise e representação: (4) Planejar e realizar atividades de campo (experimentos, observações, leituras, visitas, ambientes virtuais etc.); (5) Desenvolver e utilizar ferramentas, inclusive digitais, para coleta, análise e representação de dados (imagens, esquemas, tabelas, gráficos, quadros, diagramas, mapas, modelos, representações de sistemas, fluxogramas, mapas conceituais, simulações, aplicativos etc.); (6) Avaliar informação (validade, coerência e adequação ao problema formulado); (7) Elaborar explicações e/ou modelos; (8) Associar explicações e/ou modelos à evolução histórica dos conhecimentos científicos envolvidos; (9) Selecionar e construir argumentos com base em evidências, modelos e/ou conhecimentos científicos; (10) Aprimorar seus saberes e incorporar, gradualmente, e de modo significativo, o conhecimento científico; (11) Desenvolver soluções para problemas cotidianos usando diferentes ferramentas, inclusive digitais.

Comunicação: (12) Organizar e/ou extrapolar conclusões; (13) Relatar informações de forma oral, escrita ou multimodal; (14) Apresentar, de forma sistemática, dados e resultados de investigações; (15) Participar de discussões de caráter científico com colegas, professores, familiares e comunidade em geral; (16) Considerar contra-argumentos para rever processos investigativos e conclusões.

Intervenção: (17) Implementar soluções e avaliar sua eficácia para resolver problemas cotidianos; (18) Desenvolver ações de intervenção para melhorar a qualidade de vida individual, coletiva e socioambiental.

Uma análise das habilidades listadas para a unidade temática Terra e Universo na BNCC

Neste trabalho, realizamos análise de conteúdo das habilidades descritas na unidade temática 'Terra e Universo' para cada um dos cinco anos iniciais do Ensino Fundamental. Para realizá-la, cada uma das 15 habilidades listadas foi codificada considerando as modalidades de ação investigativa propostas na BNCC e as práticas científicas e as práticas epistêmicas apresentadas anteriormente. Para economia na exposição dos resultados, as práticas científicas do ensino de ciências por investigação (Sasseron e Carvalho, 2008) são identificadas como: PC1 (trabalho

com informações), PC2 (levantamento e o teste de hipóteses) e PC3 (construção de explicações, elaboração de justificativas, limites e previsões das explicações). As práticas epistêmicas do ensino por investigação (Kelly e Licona, 2017) surgem como sendo PE1 (proposição), PE2 (comunicação), PE3 (avaliação) e PE4 (legitimação).

Cada habilidade foi analisada em seu conteúdo considerando as categorias mencionadas. Assim, por exemplo, para a habilidade 'EF01CI05 Identificar e nomear diferentes escalas de tempo: os períodos diários (manhã, tarde, noite) e a sucessão de dias, semanas, meses e anos', percebemos haver PC1, pela menção ao trabalho com informações, na identificação e nomeação de escalas de tempo. Também percebemos haver descrita a ideia de 'aprimorar seus saberes e incorporar, gradualmente, e de modo significativo, o conhecimento científico', descrito pela ação investigativa 10.

O quadro abaixo sintetiza a análise das habilidades considerando os códigos acima descritos.

Quadro 1: Síntese da análise realizada para as habilidades da unidade temática Terra e Universo, nos cinco anos iniciais do Ensino Fundamental

As informações do quadro 1 mostram que todas as 15 habilidades listadas na BNCC, para a unidade temática Terra e Universo, têm associadas a elas alguma prática científica, mas apenas 3 exibem também práticas epistêmicas. Tal fato expõe que o desenvolvimento da investigação entre os alunos, congregando aspectos do fazer científico e da construção de entendimento conceitual, tal qual proposto por Jiménez-Aleixandre e Crujeiras (2017), parece ser contemplado, nas habilidades, de modo pouco intenso, devido à parca concomitância na apresentação de práticas científicas e epistêmicas.

Esta análise também revela que apenas uma prática epistêmica, a comunicação (PE2), é trazida nas habilidades investigativas. E, quando surge, aparece diretamente associada às ações de investigação 13 (relatar informações de forma oral, escrita ou multimodal) e 15 (participar de discussões de caráter científico com colegas, professores, familiares e comunidade em geral).

Com referência às práticas científicas, identificamo-las em todas as 15 habilidades, mas, em sua maioria, aparecem desacompanhadas, havendo 3 casos em que há duas práticas científicas para uma mesma habilidade. Ao todo, PC1, associada ao trabalho com as informações, surge 9 vezes, seguida por 6 vezes em que aparece PC3, vinculada à construção de explicações, elaboração de justificativas, limites e previsões das explicações, e 3 vezes em que as habilidades revelam PC2, o levantamento e o teste de hipóteses. Isso parece revelar que nem todos os momentos de uma investigação são trabalhados com a mesma frequência ao longo dos cinco anos iniciais do Ensino Fundamental.

Esta hipótese torna-se mais clara e evidente ao considerarmos as ações investigativas que aparecem nas habilidades analisadas. Percebemos que apenas uma das 15 habilidades não expõe a ação de investigação 10 (aprimorar seus saberes e incorporar, gradualmente, e de modo significativo, o conhecimento científico). Contraditoriamente a si mesma, esta ação de investigação revela uma perspectiva pouco investigativa, uma vez que está diretamente ao aumento do conhecimento a que o aluno possa ter acesso, mas sem discutir os modos como este aumento ocorreu. Abre-se, portanto, um forte pretexto para que a informação seja apenas oferecida aos estudantes (ou depositada em suas mentes , utilizando a ideia freireana de educação bancária, presente em Freire, 1996).

Esta evidência confirma-se uma vez mais quando verificamos um outro interessante desdobramento da análise sintetizada no quadro 1: a frequente associação entre a prática científica 1 e a ação de investigação 10. Pelo quadro 1, são quatros vezes em que esta associação aparece de modo unívoco e outras cinco vezes em que PC1 e a ação 10 surgem em uma mesma habilidade acompanhadas por outra prática ou por outra ação investigativa. Isso revela que há uma forte tendência (9 casos no total de 15 habilidades) em que o trabalho com novas informações relaciona-se à dimensão de 'aprimorar seus saberes e incorporar, gradualmente, e de modo significativo, o conhecimento científico' dos estudantes.

## Considerações finais

Finalizada nossa brevíssima análise, podemos tentar responder à pergunta de pesquisa apresentada no início do texto: Como práticas de investigação surgem nas habilidades descritas na BNCC para a unidade Terra e Universo nos cinco primeiros anos de Ensino Fundamental?

Uma parte da resposta pode ser encontrada pela própria leitura da BNCC, pelas ações investigativas listadas; mas esta resposta se mostra insuficiente, pois a BNCC aponta habilidades que devem ser desenvolvidas quando da abordagem das unidades temáticas e dos objetos de conhecimento para cada ano escolar. Por isso a necessidade de investigar como práticas de investigação e ações investigativas surgem no texto das habilidades.

Nossa análise mostra que, apesar de trazida como um elemento fundante do ensino de Ciências da Natureza, a investigação não surge de modo claro, frequente

e regular nas habilidades listadas na BNCC quando da abordagem da unidade temática Terra e Universo nos cinco primeiros anos do Ensino Fundamental.

Na contramão do que discorrem as pesquisas, sobre a necessidade de que práticas de investigação permitam o desenvolvimento de aspectos conceituais, processuais e epistêmicos das ciências entre os estudantes, as habilidades desta unidade temática para estes anos escolares preocupam-se de modo mais intenso com a apresentação de informações aos alunos, como se esta fosse garantia para o aprofundamento dos saberes.

Restam, portanto, algumas grandes dúvidas e, em especial, aspectos vinculados aos objetivos do ensino de Ciências da Natureza para o documento.

Qual a concepção de saber apoiada pela BNCC?

Qual a concepção de conhecimentos de ciências que a BNCC explicita?

Tais dúvidas não foram foco deste trabalho e, por isso, não foram respondidas, mas advogamos pela importância de que sejam consideradas para a formação dos professores.

Importante também ressaltar que esta análise não se preocupou em inferir como as habilidades descritas na BNCC podem ser transfigurar para o surgimento de outras práticas e de outras ações investigativas. Nosso intuito foi analisar o texto tal qual aparece no documento. O trabalho do professor certamente impactará no modo como a habilidade será alcançada e, até mesmo, no efetivo cumprimento da mesma. Mas considerando que o ensino por investigação em aulas de ciências ainda é passível de uma multiplicidade de concepções (Abd-el-Khalick et al, 2004, Munford e Lima, 2007), formação continuada deve ser oferecida para que os professores possam conhecer as nuances e as peculiaridades do novo documento curricular, bem como serem capazes de elaborar atividades e estratégias que estejam alinhadas aos pressupostos teóricos e educativos enunciados.

## Referências

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