RITUAIS DE INTERAÇÃO VIVENCIADOS EM SALA DE AULA POR PROFESSORES DE FÍSICA EM FORMAÇÃO E SUAS RELAÇÕES COM AS EMOÇÕES

## RITUAIS DE INTERAÇÃO VIVENCIADOS EM SALA DE AULA POR PROFESSORES DE FÍSICA EM FORMAÇÃO E SUAS RELAÇÕES COM AS EMOÇÕES

## INTERACTION RITUALS IN CLASSROOM EXPERIENCED BY TEACHERS PHYSICS IN TRAINING AND THEIR RELATIONSHIPS WITH THE EMOTIONS

## Edison Amaro 1 , Maurício Pietrocola 2

1 Programa de Pós-Graduação Interunidades em Ensino de Ciências - Universidade de São Paulo, SESI-SP, edison.amaro@usp.br

2 Faculdade Educação - Universidade de São Paulo, mpietro@usp.br

## Resumo

As aulas de física são um espaço de interação social que envolvem vários aspectos (relacionais, emocionais, estruturais) que se manifestam nas situações de contingência experimentadas pelos sujeitos que estão interagindo. Neste processo de aprendizagem, há interações micro-sociais, onde as emoções desempenham um papel importante. Nós investigamos como essas interações em microescala, ou face a face, ocorrem em aulas de física, durante abordagens de conceitos de física, à luz da Teoria dos Rituais de Interação (COLLINS, 2004; GOFFMAN, 1982). Desta forma, buscamos identificar os Rituais de Interação (GOFFMAN, 1982) que ocorrem durante o processo de ensino e aprendizagem em aulas de física e entendermos como esses rituais se relacionam com o CE (clima emocional) da aula (TOBIN, 2012). Nosso estudo está fundamentado na perspectiva das emoções básicas e da possibilidade de compartilhamento interacional das emoções, e sua relação com o CE (clima emocional) da aula. Propomos também a utilização de medidas do CE por leigos como heurístico para encontrar eventos salientes (SEWELL, 2005) nas variações do CE da aula (TOBIN, 2012).

Palavras-chave : Formação de Professores - Rituais de Interação - Emoções - Clima Emocional.

## Abstract

Physics classes are a space of social interaction that involve several aspects (relational, emotional, structural) that manifest in the situations of contingency experienced by the subjects that are interacting. In this learning process, there are micro-social interactions, where emotions play an important role. We investigate how these microscale interactions, or face-to-face, occur in physics classes, during approaches to physics concepts, in the light of the Theory of Interaction Rituals (COLLINS, 2004; GOFFMAN, 1982). In this way, we seek to identify the Rituals of Interaction (GOFFMAN, 1982) that occur during the teaching and learning process in physics classes and understand how these rituals relate to the EC (emotional climate) of the class (TOBIN, 2012). Our study is based on the perspective of the basic emotions and the possibility of interactional sharing of emotions, and their relation with

the EC (emotional climate) of the class. We also propose the use of CE measures by laypersons as a heuristic to find salient events (SEWELL, 2005) in the CE variations of the class (TOBIN, 2012).

Keywords : Preservice Teachers - Interactual Ritual - Emotions - Emotional Climate.

## Introdução

As metodologias de ensino para formação de professores há muito têm se fundamentado em grande parte nas pesquisas acadêmicas e alimentado a expectativa dos formadores de que os futuros professores utilizem tais conhecimentos nas práticas realizadas com seus alunos na educação básica. Muitas dessas abordagens já fazem parte das propostas curriculares oficiais e do dia-a-dia das escolas (BRASIL, 1998; BRASIL, 2017). Mas, a despeito de já estarem difundidas como práticas desejáveis, tanto durante a formação inicial dos professores quanto na formação continuada, as pesquisas que investigam a sala de aula há muito têm mostrado uma grande diferença entre o idealizado pelos organizadores dos currículos ou pelos formadores e o realizado pelos professores. (CARVALHO e GIL PÉREZ, 1992). As práticas dos professores tão pouco são modificadas com relação às pesquisas na área ou essas pesquisas chegam a influenciar a prática docente. (CARVALHO e VANNUCHI, 1996; OSTERMANN e MOREIRA, 2001)

Os motivos para essa lacuna entre o idealizado e estudado pelas pesquisas acadêmicas e a sua prática nas salas de aulas ainda são pouco conhecidos, mas parecem ter origens variadas. Um dos caminhos apontados pelas pesquisas para superar o desencontro entre a pesquisa e a prática é intensificar as parcerias entre pesquisadores e professores da educação básica e delinear uma agenda para as pesquisas que conceba a pesquisa em ensino de Física em contextos reais de sala de aula. Nesse sentido, este trabalho adota a perspectiva de que as salas de aula são locais de interações sociais em microescala. Em particular, as aulas de física podem revelar comportamentos sociais na interação face a face que os futuros professores praticam ao trabalharem conceitos de física com os alunos, seja conduzindo alguma atividade ou expondo conhecimentos científicos. Neste estudo levantamos as seguintes questões de pesquisa: Que relações existem entre as abordagens de conceitos da física pelo professor e o clima emocional da classe? O clima emocional pode indicar algo que está acontecendo na interação do professor e do conhecimento da física com os alunos?

Assim, nos propomos a estudar as abordagens conceituais no ensino da física, na educação básica, por professores em formação, do ponto de vista da sociologia das emoções.

## Sociologia das emoções e os rituais de interação

A microssociologia (Collins, 2004) busca estudar os encontros presenciais, ou encontros face a face, como encontros sociais em si, que caracterizam não apenas a natureza social do comportamento humano, mas também as situações em si. E esses encontros carregam as emoções dos sujeitos presentes fisicamente. As emoções são partes fundamentais da interação social. Daí a importância, de considerarmos as emoções na sociologia das situações. Collins (2004) aponta que quanto mais nos esforçarmos para pensar tudo por meio da sociologia das situações, mais entenderemos o motivo pelo qual agimos de determinada maneira. Dessa forma, a

microssociologia das situações vai descrever os encontros presenciais enquanto encontros sociais que se constituem em si mesmos.

Para Goffman (1982), por baixo das diferenças culturais, as pessoas são socialmente semelhantes em todos os lugares. E se as pessoas têm uma natureza social universal, não é nelas que devemos procurar uma explicação sobre elas, mas no fato de que sociedades, em qualquer lugar, para serem sociedades, precisam mobilizar seus membros em encontros sociais. E uma forma de mobilizá-los é por meio de rituais. (GOFFMAN, 1982)

De acordo com Goffman (1982), durante os encontros presenciais as pessoas tendem a desempenhar o que podemos chamar de ' linha ' ou padrão de atos verbais e não verbais com os quais expressam suas opiniões. E não importa se elas queriam ou não assumir uma linha , pois na prática sempre o farão. Em um ritual de interação (RI) então, trata-se de verificar as linhas pelas quais um indivíduo pode se identificar na situação, ou então constatar que uma linha se desmorona. O termo fachada é definido por Goffman como o valor social positivo reivindicado por uma pessoa para garantir a linha que esta mesma pessoa pressupõe assumida durante um determinado contato social. (GOFFMAN, 1982). Quando o encontro sustenta a imagem de uma pessoa que ela dá como certa há muito tempo, provavelmente ela terá poucos sentimentos sobre a situação. Por outro lado, se a situação estabelecer uma nova fachada melhor do que a pessoa poderia esperar, provavelmente se sentirá bem melhor. Todavia, se suas expectativas costumeiras não se concretizarem, tenderá a 'sentir-se mal' ou 'sentir-se ofendida'. Quando uma pessoa sente que está com uma fachada ou mesmo quando os outros a sentirem com a fachada errada, mas conseguirem esconder isso dela, a pessoa apresentará sentimentos de confiança e convicção. Se a pessoa sentir que está com a ' fachada errada' ou 'sem fachada ', provavelmente se sentirá envergonhada e inferior. Esses sentimentos são decorrentes do impacto negativo que tal descoberta poderá ocasionar à sua reputação enquanto participante do encontro.

Durante os encontros, existe uma regra de respeito à sua própria fachada e uma regra de consideração às fachadas dos outros e o efeito combinado dessas duas regras é garantir meios de manter tanto a sua fachada quanto as dos demais participantes. De acordo com Goffman (1982), essa aceitação mútua é uma característica estrutural básica da interação, principalmente das interações face a face. As pessoas possuem uma capacidade de perceber formas de preservação da fachada que alguém esteja utilizando e assim se comportam com 'tato', 'diplomacia' ou 'habilidade social', mantendo os devidos cuidados no trato social.

Os participantes do grupo podem agir também para salvar a fachada de alguém, mas ao fazê-lo as pessoas precisam escolher o método que não levará à perda de suas próprias fachadas ; por outro lado, quando uma pessoa tenta salvar sua própria fachada , ela precisará ponderar sua ação para não causar a perda da fachada dos outros. Portanto, para se manter na interação, a pessoa precisará ter um repertório de práticas de salvamento da fachada para cada uma dessas ameaças à perda delas. Essas práticas são RI e apresentam características muito comuns nos seres humanos, independentemente da cultura ou de outros fatores.

Durante um encontro, quando os participantes percebem que um evento é incompatível com os juízos mantidos ou se ele é difícil de ser ignorado, este evento é caracterizado como um incidente. Isto indicará aos participantes tratar-se de uma ameaça que merece atenção e os impulsionará a tomar providências para tentar

corrigir os seus efeitos. Como resultado, um ou mais participantes podem cair em desgraça ritual e o grupo visará restabelecer um estado do ritual satisfatório para eles. (GOFFMAN, 1982)

Goffman destaca ainda a importância do papel que as emoções desempenham

... nesses ciclos de respostas, como quando expressamos angústia pelo que alguém fez para a fachada de outra pessoa, ou fúria pelo que foi feito para nossa própria fachada; ...emoções funcionam como jogadas, e se encaixam tão precisamente na lógica do jogo ritual que seria difícil compreendê-los sem elas.' (GOFFMAN, 1982; p.23)

As emoções são partes intrínsecas das interações sociais em microescala, e os encontros face a face que os professores realizam durante uma aula podem revelar componentes sociais na interação que os professores praticam ao trabalharem com seus alunos, seja conduzindo alguma atividade ou explicando os conhecimentos científicos.

## Metodologia

Neste trabalho, adotamos uma metodologia de pesquisa reflexiva baseada na perspectiva Alvesson e Sköldberg (2009). Por meio de processos constantes de indução, dedução e abdução, desenvolvidos ao longo da investigação, o pesquisador vai construindo sua interpretação. (ALVESSON e SKÖLDBERG, 2009)

Evans et al. (2009) apud Bellochi; Ritchie; Tobin; Sandhu; Sandhu (2013), introduzem a noção de clima emocional (CE) a partir da teoria microssociológica de Randall Collins, a qual considera as emoções como o elemento que mantem integrados os membros dos agrupamentos sociais. A partir das observações e das gravações de aulas, realizamos medidas do CE da classe como um heurístico capaz de mapear situações de interesse para a pesquisa. (TOBIN e RITCHIE, 2012) O objetivo é a busca de eventos salientes , realizando uma investigação orientada por eventos (SEWELL, 2005). Assim, utilizamos a busca por eventos, já aplicada por Tobin e Ritchie (2012) e Bellocchi et al . (2013) para pesquisas educacionais em sala de aula. Tobin e Ritchie (2012), analisaram as emoções durante uma atividade desenvolvida por uma professora em seu primeiro ano de trabalho, durante a qual os alunos ficaram muito envolvidos e agitados. Os pesquisadores assistiram ao vídeo da aula e atribuíram notas de 1 a 5 para o clima emocional da aula, sendo 1 para 'muito negativo', 2 para 'negativo', 3 para 'neutro', 4 para 'positivo' e 5 para 'muito positivo'. Isto permitiu descrever a aula como uma sucessão de situações caracterizadas por um clima emocional, definido pela média das notas auferidas pelos pesquisadores.

Em nossa pesquisa, utilizamos o mesmo método de Tobin e Ritchie, mas com as medidas de clima emocional avaliadas por leigos e não por pesquisadores. Turner (2007) indica que os seres humanos são capazes de reconhecer as emoções básicas a despeito de diferenças culturais. Comparamos a tomada do CE por leigos com a indicada pelos próprios alunos em uma situação de sala de aula e não encontramos diferenças significativas.

De posse dos gráficos de CE, partimos em busca de eventos salientes que seriam usados como ponto de partida das análises. O princípio da Teoria Orientada por Evento consiste em voltar a atenção para eventos que se destaquem, destoem do que estava acontecendo durante o desenrolar dos acontecimentos, visto que esses

fatos podem revelar mudanças que estejam ocorrendo nas estruturas que se manifestam no próprio evento.

## Contexto da Investigação

Durante o ano de 2016, alunos das Disciplinas Metodologia do Ensino de Física I e II, futuros formandos em Licenciatura em Física, realizaram estágios em escolas públicas da região da cidade de São Paulo, os quais fazem parte das atividades e estudos junto à disciplina.

Os alunos trabalharam em grupos de quatro componentes nas Disciplinas de Metodologia do Ensino de Física I e II. Em diversas atividades ao longo do ano e nas práticas em sala de aula desenvolviam em uma sequência de três aulas, em duplas, algum tema da Física pertinente ao currículo do ano escolar da turma em que praticaram a aula na escola colaboradora do programa de estágios.

As observações das aulas in loco , no segundo semestre, nos levaram a assistir e analisar também as aulas filmadas no primeiro semestre. O objetivo era encontrar eventos que representassem aspectos salientes da prática dos professores em formação na interação com os alunos, identificar situações e rituais de interação já detectados no segundo semestre, sobretudo os que colocavam em evidência a estrutura da aula. Desse modo, realizamos inicialmente análises de dez episódios, focando 'o meio da aula', ou seja, quando algum tema de Física estava sendo abordado pelos professores em formação. A partir daí utilizamos a medida do CE como heurístico na busca eventos (TOBIN; RITCHIE, 2012).

## Algumas análises dos dados

Após a escolha de algumas situações a partir da observação in loco , fizemos a tomada do CE por leigos de dez episódios nos quais os estagiários estavam abordando conceitos de física. Utilizando a Teoria Orientada por Eventos (Sewell Jr, 2005), escolhemos eventos salientes nesses episódios. Apresentamos nesse paper , dois desses episódios.

## Episódio 2

Com duração de 26 minutos, o episódio é um recorte de uma aula em que os estagiários estavam trabalhando sobre eletricidade em uma proposta inovadora. Nessa aula, levaram alguns equipamentos como fios e chuveiro elétrico para a classe e estavam levantando com os alunos o que precisa ser levado em conta ao escolher um chuveiro elétrico, para a partir daí discutirem diversos conceitos físicos como: corrente elétrica, resistência elétrica, efeito joule, etc.

Figura 1: Gráfico das médias do CE (clima emocional) do episódio 2 pontuado por leigos a cada 2 minutos.

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Nesse episódio escolhemos o intervalo entre 18 min e 20 min como um evento saliente por ser o intervalo de 2 minutos com a maior variação do CE. Ao analisarmos esse evento, constatamos ser um momento em que um dos estagiários estava em um ritual de salvamento da fachada. (GOFFMAN, 1982). Os gestos, expressões e a postura do professor demonstravam um estado de embaraço (Goffman, 1982) característico de um estado emocional próximo da perda da fachada (Goffman, 1982).

Ao analisarmos o evento, constatamos que um dos estagiários estava com a iminente perda da fachada entre os instantes 18 min e 20 min, com os alunos contestando seus argumentos, dando explicações que não condizem com o que o estagiário apresentava. Entre os instantes 20 min e 24 min o estagiário encontrava-se em um ritual de salvamento da fachada . (GOFFMAN, 1982)

## Episódio 7

Nesse episódio, a dupla de estagiários estava retomando temas estudados em aulas anteriores sobre calorimetria. Os alunos tinham um material de apoio preparado pelos estagiários que continha um resumo e alguns exercícios. Os estagiários estão explicando alguns conceitos físicos como calor e temperatura e trocas de calor.

O evento saliente está entre os instantes 5 min e 6 min, por ter sido o intervalo de 1 minuto com a maior variação do CE. Nesse momento, um dos estagiários é surpreendido por uma aluna que diz não entender porque 'troca' se o calor vai só de um corpo para outro corpo. Entre o intervalo de 4 min e 5 min a aluna está questionando a professora sobre não poder falar 'troca' e a professora afirma que 'podemos falar que está tendo uma troca, sim', sem muita explicação que satisfizesse a aluna.

Figura 2: Gráfico das médias do CE (clima emocional) do episódio 7 pontuado por leigos em intervalos de 1 minuto

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A partir desse instante a professora busca salva a fachada envergonhada (GOFFMAN, 1982) e realizou uma estratégia de aprumo para tentar salvá-la. A postura da professora parecia criar uma situação na qual a aluna não se sentia 'autorizada' a continuar com a pergunta. Em seguida, a professora passou a realizar um ritual de evitação (GOFFMAN, 1982) no qual procurou 'mudar de assunto', mas se viu obrigada, alguns segundos depois, a voltar a atenção para a aluna que permanecia inconformada, pois ela não conseguia aceitar a explicação recebida. E para encerrar o assunto e manter a fachada , atribui que a aluna não estivesse levantando dúvida, mas apenas "pensando na vida", o que não condiz com o diálogo e a interação que estavam ocorrendo.

## Conclusões

No contexto da cultura escolar, temos a tendência de acreditar que ensinar física seja uma questão de utilizar uma abordagem adequada que coloque os alunos a pensarem sobre os fenômenos e criarem explicações que possam ser contestadas até que o conceito científico fique claro, construindo-se assim um caminho metodológico e epistemológico que explicitará determinados conhecimentos. Essa crença tem também uma premissa: a ideia de que faremos o caminho correto e desenvolveremos o raciocínio adequado para que os alunos passem a compreender os conceitos físicos. Assim, temos uma tendência em acreditar que basta ao professor ter um bom domínio conceitual, boa bagagem dentro da cultura científica, e boas estratégias didáticas que possam fazer os alunos compreenderem determinado conceito.

No entanto, mesmo quando está abordando conceitos de física, o professor continua sendo um ser múltiplo, em um encontro social face a face, no qual suas emoções e os aspectos de qualquer encontro em microescala estão em jogo. Por vezes, o professor pode não seguir os preceitos didáticos que aprendeu e se propôs, ou mesmo pode alterar conceitos físicos, num processo interno complexo em que pode estar em jogo o salvamento da fachada .

Dessa forma, nosso estudo traz indicações de que não podemos deixar de levar em conta as emoções produzidas nos RIs que se desenvolvem em classe e a necessidade de estudar as fachadas e outras estratégias presentes nestes RIs. Criar uma fachada mais adequada à um ideal de professor dialógico pode ajudar a construir espaço para a abordagem de conceitos de física que venham fazer sentido (cognitivo e emocional) aos estudantes. Dessa forma, ressaltamos a importância do professor reflexivo (SCHON, 1993), como fundamental para ajudá-lo a entender os entraves e as forças sociais que o professor coloca em jogo no processo educacional e que acabam desviando ele e o coletivo da classe dos objetivos de ensino e de aprendizagem.

## Referências

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