HISTÓRIA E FILOSOFIA DA CIÊNCIA E EDUCAÇÃO CIENTÍFICA: CONCEPÇÃO DE CIÊNCIA A PARTIR DO MUNDO VIVIDO

## HISTÓRIA E FILOSOFIA DA CIÊNCIA E EDUCAÇÃO CIENTÍFICA: CONCEPÇÃO DE CIENCIA A PARTIR DO MUNDO VIVIDO

## HISTORY AND PHILOSOPHY OF SCIENCE AND SCIENTIFIC EDUCATION: THE CONCEPTION OF SCIENCE FROM THE LIVING WORLD

Maria Fernanda Bianco Gução 1 , Marcelo Carbone Carneiro 2

1 Instituto Federal do Paraná - IFPR, fernanda.gucao@ifpr.edu.br 2 Universidade Estadual Paulista - UNESP, carbone@faac.unesp.br

## Resumo

As reformulações de currículo de formação inicial de professores de física permeiam a ideia de que educação científica deve transpor a concepção de conhecimento sobre ciências como um produto acabado. Ao contrário disso, deve refletir o processo de desenvolvimento científico e as suas relações com a tecnologia e a sociedade. O trabalho apresenta um recorte de uma pesquisa desenvolvida com referencial metodológico fenomenológico e abordagem histórico filosófica com estudantes de física em formação inicial. A partir da descrição do mundo vivido pelos sujeitos da pesquisa, apresentamos e descrevemos falas a fim de descrever a concepção de ciência dos futuros professores. As falas são conflituosas e, por vezes, contraditórias, o que não configura para a pesquisa fenomenológica um problema, mas a riqueza dos dados. Acreditamos que a descrição dessas concepções a partir da opacidade e da inconvergência dos fatos possam contribuir para pensar a função das discussões acerca da epistemologia científica na formação inicial de professores de física.

Palavras-chave : Educação científica, fenomenologia, currículo

## Abstract

Reformulations of the initial training curriculum of physics teachers permeate the idea that science education must transpose the conception of science knowledge as a finished product. Rather, it must reflect the process of scientific development and its relations with technology and society. The paper presents a research developed with a phenomenological methodological reference and a philosophical historical approach with students of physics in initial formation. From the description of the world lived by the research subjects, we present and describe statements in order to describe the conception of science of future teachers. The speeches are conflictual and sometimes contradictory, which does not constitute a problem for phenomenological research, but the richness of the data. We believe that the description of these conceptions from the opacity and not converging of the facts can contribute to think the function of the discussions about the scientific epistemology in the initial formation of physics teachers.

Keywords : Scientific education, phenomenology, curriculum

## Introdução

Ao longo do século XIX, a atenção a que se devia ensinar sobre ciências se tornava cada vez maior. As indicações eram de currículos mais contextualizados, históricos, filosóficos e reflexivos. (PEREIRA, 2009). Estudos com esse foco realizados na época delimitaram novos contornos para a educação científica, adicionando o caráter social dentre os seus objetivos. (SCHEID; PERSICH; KRAUSE, 2009). Atendendo a esse contexto, na década de sessenta, com a implantação dos primeiros cursos de Física no Brasil, disciplinas como 'Evolução dos conceitos da Física' tornam-se obrigatórias nos currículos tanto de licenciatura quanto de bacharelado. (PRADO, 1989, DUARTE,2004). Essas indicações estão presentes também na legislação a respeito: os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam que o enfoque histórico e filosófico deve permear a formação tanto como conteúdo específico quanto como parte de metodologia de ensino e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Física destaca-se a importância da educação em ciências com contextualização sócio-política, cultural e econômica. (BRASIL, 2001).

A partir desse contexto, a inclusão das discussões de história e filosofia da ciência no ensino e na formação se torna objeto de estudo e de defesa no âmbito da educação científica. Desmistificar a visão linear de ciência, relacionar a tecnologia e suas influências na sociedade, compreender o papel da experimentação e a relação da matemática para as teorias são exemplos de potencialidades dessas reflexões no estudo a respeito do conhecimento em ciências. (PEREIRA, 2009, MARTINS, 1990, SALINAS DE SANDOVAL; COLOMBO DE CUDMANI, 1993, MENDES; BATISTA, 2016). Além disso, alguns autores defendem a sua contribuição na formação inicial de professores para ampliar a metodologia de ensino e como forma de transpor a visão absolutista de ciência. (CARVALHO, 1992, PEREIRA, 2009, LEDERMAN; ZEIDLER, 1987, ACEVEDO DIAZ, 2005, CACHAPUZ; PRAIA; JORGE, 2004). O estudante de ciências deve refletir a respeito do conceito de ciências e do processo de legitimação do conhecimento científico. (LEDERMAN et al., 2002, VAZQUEZ ALONSO et al, 2007).

Diante dessa discussão ampliam-se as pesquisas com objetivos de identificar as concepções de alunos, graduandos e professores quanto à ciência. Os primeiros resultados relatam visões absolutistas, empírico-indutivistas e, contrário às recomendações dos programas de educação em ciências, ausência de criatividade e imaginação nas práticas destinadas à reflexão sobre a natureza da ciência. Ao investigar episódios históricos observou-se noções inadequadas de fatos, evidências, observação, experimentação, modelos, leis, teorias e as suas relações (TAVARES, 2006). Os primeiros resultados mostraram visões empiristas e indutivistas, que admitem verdade absoluta, além de práticas docentes inadequadas (MOREIRA; MASSONI; OSTERMANN, 2007). Em Ryder, Leach, Driver (1999), estudantes formandos são questionados sobre a concepção de ciência em diversos momentos do curso e mostram diferentes visões dependendo do contexto histórico e científico abordado (RYDER; LEACH; DRIVER, 1999).

Alguns estudos apontam para a separação entre as disciplinas específicas e as pedagógicas como a principal razão de não alcançar os objetivos a que a educação científica se propõe. (PIMENTA, 1996; CARVALHO, 2001;

ZIMMERMANN; BERTANI, 2003, PRADO, 1989, TAVARES, 2006). Algumas pesquisas sobre a concepção dos estudantes sobre a ciência mostram que os alunos, embora tenham êxito nas avaliações escritas, em outros momentos, transparecem que as ideias primeiras, construídas a partir do mundo vivido, não sofreram reformulações ou não passaram por confrontações com as teorias estudadas. Quando questionados sobre o que é ciência, sobre o papel da experimentação e as diferenças entre teoria e lei, apresentam respostas que mudam ao longo do curso, mas apresentam contradições que possivelmente estão associadas a uma epistemologia muito enraizada no pensamento deles (TEIXEIRA, EL-HANI, FREIRE JR., 2001).

Em vista deste panorama, acreditamos que devemos partir de tais contrastes e contradições para pensar ações que contribuam efetivamente e atendam aos propósitos da educação científica. Entendemos que a discussão em torno do conceito de movimento no momento de transição das teorias geocêntrica para a heliocêntrica, por meio da obra de Galileu (GALILEI, 2004), possa ser base para elucidar a concepção dos estudantes e pensar a sua formação e sua posição no meio científico. A partir dela, procuraremos responder ao nosso questionamento sobre a importância de discussões históricas na formação do físico e as relações com sua(s) concepções sobre a ciência, a sua formação e a sua pessoa enquanto parte dela.

Assim, a compreensão sobre o conceito de ciência do professor em formação inicial é a questão norteadora da presente pesquisa. Procuramos nos aproximar ao máximo da forma de pensar a ciência que o aluno de licenciatura tem. Buscamos investigar o fenômeno de forma menos superficial possível. Encontramos possibilidades de sucesso com a pesquisa fenomenológica, a partir da qual buscaríamos responder ou discutir a questão com vista no mundo vivido pelos estudantes.

- O objetivo geral da pesquisa foi a descrição das impressões, vivências e concepções de futuros professores de física. Procurou-se propiciar reflexão crítica sobre a epistemologia da ciência a fim de testá-la nos moldes da educação científica atual. Por fim, procuramos levar a elucidação do conceito de ciência enquanto construção histórica e da sua formação enquanto parte desse processo, a partir de sua vivência no meio acadêmico 1 . Especificamente, apresentamos a descrição do conceito de ciência a partir das discussões realizadas, problematizando o fenômeno estudado com as questões a que a educação científica se propõe, conforme apresentado acima.

## O Método Fenomenológico

A pesquisa realizada encontrou nas ideias de Merleau-Ponty possibilidades abertas para a descrição do mundo vivido dos alunos que cursam graduação em Física na UNESP - Bauru, evitando pesquisas indutivistas e categorizações racionalistas. Iniciamos as discussões com a questão histórica do conceito de movimento e da mobilidade terrestre. Vimos, no exemplo de Galileu e na sua defesa

do heliocentrismo, um potencial para se pensar a relatividade dos movimentos. O conteúdo físico e a complexidade da historiografia da ciência revelaram ser inquietantes para elucidar as questões que delineiam o contexto da formação educação científica. De acordo com as pesquisas na área de história e filosofia da ciência, o conhecimento científico deve ser apresentado como um processo não linear, inconstante e altamente mutável. Salientamos que outro exemplo histórico qualquer guarda a mesma potencialidade. A pesquisa aconteceu durante a disciplina de Filosofia da Ciência. Foram feitas discussões de trechos do Diálogo sobre os dois máximos sistemas do mundo de Galileu Galilei, algumas leituras de sua historiografia e as ideias de educação científica presentes na epistemologia de Paul Feyerabend e Thomas Kuhn 2 .

Consideramos Merleau-Ponty, pela repercussão e debate de suas ideias, um dos mais importantes representantes da fenomenologia após Husserl. A fenomenologia apresenta-se, em Merleau-Ponty, como um projeto amplamente aberto. Esse caráter se deve ao fato de ter na descrição uma forma de olhar para o fenômeno, buscando o retorno às coisas mesmas. Esse olhar prevê um sentido de experiência que é anterior ao simbolismo da ciência e ao discurso da filosofia. Dessa forma, a experiência guarda, diante de um domínio dos fatos, uma estrutura concreta. A descrição dos fenômenos marca uma linha tênue do dilema sobre o qual reflete o pensamento fenomenológico: de um lado, conhecer o mundo existente e, de outro, atingir o que vem antes da idealização reflexiva (SILVA, 2012).

Ao fazer Fenomenologia, Merleau-Ponty reformula a noção de Lebenswelt (Mundo da vida) , elaborado por Husserl no final da vida, que se torna descrição préteórica das coisas, pois a Fenomenologia é o estudo das essências (MERLEAUPONTY, 1999, p. 1), que recoloca as essências na existência. É "uma filosofia para a qual não se pode compreender o homem e o mundo senão a partir de sua facticidade" (MERLEAU-PONTY, 1999, p. 1).

A fenomenologia busca a intuição das essências na existência (retorno às coisas mesmas) e busca a descrição das Erlebnisse (vivências) humanas. O método fenomenológico procura entrar em contato com os fatos, compreendê-los em si mesmos e decifrá-los de maneira que dê sentido (MERLEAU-PONTY, 2006, p. 5). A novidade desse método consiste no fato de ele estabelecer que o saber efetivo não é apenas o saber mensurável, mas também a descrição qualitativa. Esse saber qualitativo não é subjetivo, é intersubjetivo: descreve o que é observável para todos. (MERLEAU-PONTY, 2006, p. 6)

As vivências constituem-se na orientação da consciência para objetos intencionais, que têm como ponto de partida o fenômeno do comportamento e sobre ele perscruta a percepção como contato primeiro com o mundo. Para compreender o mundo, a partir dele, devemos nos separar da nossa percepção a seu respeito (MERLEAU-PONTY, 1971).Todo o universo da ciência é construído sobre o mundo vivido, e se queremos pensar a própria ciência com rigor, apreciar exatamente seu sentido e seu alcance, precisamos primeiramente despertar essa experiência do mundo da qual ela é expressão segunda. (MERLEAU-PONTY, 1999, p. 3)

Diferente de outras metodologias, a pesquisa com abordagem fenomenológica não parte de um problema claro, mas de um questionamento carregado de dúvidas, as quais são respeitadas, e a ação do pesquisador deve ser lenta e cuidadosa, de forma a possibilitar que os sujeitos tragam à luz a sua percepção (MARTINS; BICUDO, 1994). O desenvolvimento das ações do pesquisador está pautado na busca por sanar essas dúvidas ou, pelo menos, direcionar-se o mais próximo possível às essências daquela vivência. 'A clareza da questão é conduzida pelo fenômeno' (BICUDO; KLÜBER, 2013).

Dessa forma, os resultados não convergem para conclusões ou moldes, pois são orientados pelos participantes, não suportam linguagem teórica ou científica e nem enquadramentos aos moldes já delineados por pesquisas anteriores.

## Resultados e discussão - Descrição do conceito de ciência

As falas que seguem expressam entendimentos em contextos diferentes de discussão. A respeito da necessidade de contextualização dos conceitos no desenvolvimento do conhecimento científico, as falas se conflitam entre a necessidade de ser crítico frente a não contextualização e a dificuldade, vista por alguns alunos, de conseguir refletir o processo de construção que envolve o objeto de estudo das ciências. Exemplificamos com o diálogo a seguir:

Aluna 7: (...) às vezes o professor está na lousa ensinando a Física e a gente chega em determinado ponto que ele olha e fala assim... Olha, eu preciso que vocês aceitem isso, para eu possa continuar a teoria(...) [aluna expressa certa indignação com o que está falando]

Aluno 18: Então, mas toda a teoria ela não vai conseguir levar em base a parte real que a gente consegue observar. Vamos supor, ainda é mais na Física, sempre vai ter algumas coisas que vai supor outra, para que a teoria consiga ter validade e nunca vai conseguir testar ela de fato (...). Mas ninguém vai tentar questionar o porquê de ter que aceitar(...)

Segundo Merleau-Ponty (2006), a ciência é explicação segunda do mundo, é um sobrevoo da natureza. Ela não se refere às coisas do mundo, aos fenômenos, mas é uma explicação dele. Novamente, a aluna 7 se mostra crítica em relação à forma como o ensino acontece em sua formação. Questiona-se a respeito de discutir o conceito de termos que, na física, são estudados a partir dos seus efeitos e não do que é propriamente:

Aluna 7: (...)vou dar um exemplo real, ou seja, a gente está lá na Física II à gente está vendo temperatura, a gente começou a parte de termologia. A gente não sabe o conceito de temperatura, não foi definido para gente, a gente perguntou houve especulações, mas o que é a temperatura? Não há resposta para o que é temperatura, a gente não sabe o que é temperatura, sabe as consequências que ela tem nos corpos, mas não sabe o que é temperatura. E se o aluno perguntar para gente: o que é temperatura?

Aluno 16: Então, mas aí, no caso, é, (...) tem que saber diferenciar temperatura de calor(...).

Aluna 7: É, mas, o que é temperatura? Não a consequência.

Aluno 16: (...) o professor não definiu?

Aluna 7: Não, ele não definiu, a resposta que ele deu para gente foi: isso é especulação filosófica. Ele me respondeu assim, e aí a gente esqueceu a temperatura e começou a falar das alterações de temperatura.

Aluno 16: No caso o livro que ele (adotou) também um... -- Não trata a questão?

Aluna 7: Eu acho que nenhum livro de Física define a temperatura(...) O que é? Não a aplicação.

Aluno 18: Então aí é, a mesma coisa [...] se eu tentar definir temperatura, eu vou entrar em uma questão muito mais fundamental, que é uma coisa que eu também não tenho definição, como o que é energia.

Aluna 7: Exato, e aí como é que a gente faz?

Aluno 18: Então, aí é que está. Eu não preciso me preocupar com o que a -- se eu sei o negócio ou não, eu tenho que ver se eu consigo trabalhar com ele, é, na Física é isso eu vejo(..).

Os alunos se dividem entre a necessidade ou não de saber o conceito de temperatura, como exemplo colocado em questão. Argumentam que, ao estudarem a teoria e fazerem previsões a partir dela, não necessitam de clareza sobre o conceito. Notamos que, em momentos, os alunos defendem a ideia de somente trabalhar com os fatores que 'surtem efeito' no fenômeno.

Explicar a natureza com base de teorias matemáticas requer formação que dê subsídios suficientes. Pensar a formação dentro desse contexto significa discutir o seu papel no desenvolvimento do conhecimento científico. Segundo Merleau-Ponty (1999), a ciência não é o mundo vivido, mas a explicação segunda dele. Assim, o entendimento desse processo é opaco, apresenta ambiguidades e incoerências. Não vemos nessa constatação um problema, acreditamos que há apenas de se expressar essa inconstância do ser, enquanto ser em movimento.

## Considerações finais

O objetivo geral da presente pesquisa era, inicialmente, descrever qual o conceito de ciência que o licenciando em física tem e qual o papel da sua formação dentro desse contexto. Procuramos responder à questão de pesquisa levando discussões sobre história e filosofia da ciência nas aulas. Escolhemos o olhar fenomenológico como metodologia de análise, a partir do qual acreditávamos ser capazes de chegar a conclusões. O mundo vivido dos estudantes nos levou a perceber que não há um conceito de ciência entendido por eles. Mas que as falas e explicações variam de acordo com o contexto.

A opacidade dos fatos não é para a fenomenologia um problema, mas a realidade de que as expressões são cheias de contradições, ambiguidades e incoerências. Procuramos nos aproximar do mundo da vida e não chegamos a respostas concisas para a questão. Assim, esta tese apresenta a descrição do fenômeno estudado.

Aproximadamente uma década depois da reforma sofrida pelos currículos de graduação em física, notamos que houve uma apropriação dos objetivos dela por parte dos professores e dos alunos. Com base na descrição do mundo vivido dos

estudantes, pudemos observar que os discursos oficiais presentes na legislação e nos moldes da educação foram incorporados ao projeto político pedagógico do curso e são reproduzidos pelos alunos. As falas se mostram diferentes, dependendo do contexto de apresentação. Os mesmos alunos que reproduzem os argumentos atuais para a formação em ciências, em outros momentos, fazem afirmações que convergem aos pensamentos dos filósofos da ciência do século passado. Não apontamos aqui para um problema. As contradições e incoerências são parte do mundo vivido. Guardam a ambiguidade e opacidade dos fatos a respeito do ser. Apontamos para a necessidade de se conhecer essa realidade e pensar o processo de formação a partir dela.

## Referências

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