PROJETO DE INVESTIGAÇÃO À DOCÊNCIA NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO DA LICENCIATURA EM FÍSICA

## PROJETO DE INVESTIGA˙ˆO À DOC˚NCIA NO EST'GIO SUPERVISIONADO DA LICENCIATURA EM F"SICA

## PROJECT OF RESEARCH TO TEACHING IN THE SUPERVISED STAGE OF PHYSICS DEGREE

## Leandro de Oliveira Rabelo , Maria Lucia Vital dos Santos Abib 1 2

1 Universidade de Sªo Paulo/Programa de Pós-graduaçªo em Educaçªo, leandrorabelo@usp.br 2 Universidade de Sªo Paulo/Faculdade Educaçªo, mlucia.vital@hotmail.com

## Resumo

Muitas das concepçıes dos professores sobre o ensino sªo constituídas durante os vÆrios anos da vida escolar. Essas concepçıes, muitas das quais embasadas em um 'ensino transmissivo, sªo tªo fortes que muitos docentes passam pelos cursos de formaçªo sem modificÆ-las. Deste modo, se faz necessÆrio que a formaçªo inicial de professores permita uma visªo mais crítica e reflexiva sobre essas concepçıes que levam a um ensino pouco significativo aos alunos da educaçªo bÆsica. Nesse sentido, apresentamos os resultados da anÆlise de um Projeto de Investigaçªo à DocŒncia (PID), em uma perspectiva de pesquisa-açªo, realizado por um licenciando em Física no âmbito do estÆgio supervisionado das disciplinas de Metodologia do Ensino de Física de uma Universidade Estadual de Sªo Paulo. Mais especificamente, buscamos analisar as contribuiçıes do PID para a formaçªo do licenciando em relaçªo às alteraçıes de suas concepçıes sobre o ensino e a prÆtica desenvolvida no estÆgio supervisionado. Para isso, realizamos uma anÆlise documental dos portfólios elaborados e entregues pelo licenciando ao final das disciplinas. Como resultado, encontramos que o PID possibilitou ao estagiÆrio refletir sobre suas concepçıes acerca do ensino e a atividade docente, de modo a modificÆ-las, passando de uma visªo da atividade docente como simples transmissªo de conteœdos, para uma concepçªo mais elaborada acerca do ensino, na qual o professor Ø visto como um produtor de conhecimento, um agente criativo e que busca refletir constantemente sobre o ensino e aprendizagem dos alunos.

Palavras-chave : Formaçªo de professores. EstÆgio supervisionado. Pesquisa-açªo. Metodologia do ensino de Física.

## Abstract

Many of teachers' conceptions of teaching are constituted during the several years of school life. Based on "transmissive teaching", many of these conceptions are so strong that many teachers go through the degree course without modifying them. Thus, it is necessary that the initial teacher training allows a view more critical and reflective on these conceptions. These conceptions lead to a little meaningful teaching to students of Basic Education. In this sense, we present the analysis results of the Research Project to Teaching (RPT), which has the perspective of action research. RPT was performed by an undergraduate student in Degree in Physics under the Supervised Stage of the Physics Teaching Methodology subjects of a state university of Sªo Paulo. More specifically, we analyze the contributions of the RPT to training of the undergraduate student in relation to the changes of his conceptions about the teaching and the practice developed in the Supervised Stage.

For this, we perform a documentary analysis of the portfolios elaborated and delivered by the undergraduate student at the end of the Physics Teaching Methodology subjects. The results show that the RPT enabled the undergraduate student to reflect and to change their conceptions about teaching and the teaching activity. The changes were from a vision of the teaching activity as a simple transmission of contents, to a more elaborated conception about teaching. In this case, the teacher is seen as a producer of knowledge, a creative agent and who seeks to constantly reflect on the teaching and learning of students.

Keywords : Teacher Training. Supervised stage. Action research. Methodology of Physics Teaching.

## Introduçªo

A atividade do professor exige o desenvolvimento de diversos saberes (TARDIF; RAYMOND, 2000; CARVALHO; GIL-PÉREZ, 2009), sem os quais nªo Ø possível realizar um ensino que seja significativo para a aprendizagem dos alunos. Para Tardif e Raymond (2000), os saberes docentes devem ser entendidos nªo em um sentido restrito, mas sim de forma mais ampla 'que engloba os conhecimentos, as competŒncias, as habilidades (ou aptidıes) e as atitudes dos docentes, ou seja, aquilo que foi muitas vezes chamado de saber, de saber-fazer e de saber-ser' (ibid., p.212). Esses autores tambØm afirmam que tais saberes sªo constituídos antes mesmo dos cursos formais de formaçªo de docente e da carreira profissional, pois os professores estiveram em contato com seu local de trabalho, durante os anos de escolarizaçªo, antes mesmo de iniciarem a profissªo.

Essas concepçıes sobre o ensino e o papel do professor, constituídas durante a vida escolar, sªo tªo fortes que muitos passam pelos cursos de formaçªo docente sem modificar suas crenças sobre o ensino e sobre o seu papel do professor (TARDIF; RAYMOND, 2000). AlØm disso, ao se inserir na profissªo, o professor vivencia um processo de socializaçªo na carreira, 'isto Ø, um processo de marcaçªo e de incorporaçªo dos indivíduos às prÆticas e rotinas institucionalizadas das equipes de trabalho' (ibid., p.217). Tendo em vista, que o ensino, na maior parte das escolas, ocorre de maneira transmissiva e pouco significativo, os professores ao iniciarem a carreira, diante de toda insegurança e desafios do início profissional, alØm de reproduzirem a maneira de atuar de seus antigos professores, tendem a incorporar rotinas e modos de agir que levam a atividades de ensino pouco significativas aos alunos.

Deste modo, Ø preciso pensar em uma formaçªo de professores que permita uma visªo mais crítica sobre esses saberes docentes desenvolvidos durante a escolarizaçªo e que possibilite o desenvolvimento de um profissional reflexivo. Buscando contribuir como essas reflexıes, o foco de anÆlise deste trabalho estÆ na caracterizaçªo de contribuiçıes do Projeto de Investigaçªo à DocŒncia (PID), realizado por licenciandos de Física nas disciplinas Metodologia do Ensino de Física (MEF), oferecida por uma universidade pœblica do Estado de Sªo Paulo, para a formaçªo do licenciando em relaçªo às alteraçıes de suas concepçıes sobre o ensino e a prÆtica desenvolvida no estÆgio supervisionado

- A seguir, apresentamos alguns pressupostos da pesquisa-açªo que norteiam as atividades desenvolvidas no PID.

## A pesquisa-açªo na formaçªo de professores

Para superar a formaçªo tØcnica de professores Ø necessÆrio criar processos formativos que permitam aos sujeitos a reflexªo crítica sobre suas concepçıes acerca do ensino e atividade docente. Nesse sentido, a pesquisa-açªo tem se mostrado uma alternativa bastante interessante para formaçªo de professores, seja inicial, como continuada (AZEVEDO; ABIB, 2013). Nela 'os sujeitos que nela se envolvem compıem um grupo com objetivos e metas comuns, interessados em um problema que emerge num dado contexto no qual atuam' (PIMENTA, 2005, p.523). Ou seja, na pesquisa-açªo os professores realizam "açıes voltadas à resoluçªo dos problemas relacionados às necessidades formativas e organizativas da docŒncia e à aprendizagem dos sujeitos no dia a dia da escola" (AZEVEDO; ABIB, 2013, p.57).

Zeichner e Diniz-Pereira (2005), tendo em vista a formaçªo contínua por toda a carreira, evidenciam que a formaçªo inicial no mÆximo pode preparar os profissionais para iniciarem suas prÆticas, o que leva à necessidade de desenvolverem 'a disposiçªo e a habilidade para investigar seu trabalho e de se aperfeiçoarem com o passar do tempo. Um compromisso de ajudar os profissionais a serem responsÆveis por sua própria formaçªo profissional' (ibid., p.66). Entretanto, os autores chamam a atençªo para o fato de que os professores realizarem pesquisas sobre a própria prÆtica nªo garante que serªo mais reflexivos e melhores profissionais, pois essas 'podem ajudar em alguns casos a solidificar e justificar prÆticas que sªo prejudiciais aos estudantes e à populaçªo de maneira geral' (ibid., p.64).

Para que isso nªo ocorra, Ø necessÆrio entender a prÆtica reflexiva, como uma prÆtica social, na qual os sujeitos se apóiem mutuamente, buscando alternativas e soluçıes para problemas em comum. AlØm disso, a prÆtica-reflexiva deve ser embasada teoricamente, entendendo a formaçªo de professores como um processo teórico-prÆtico, inserido em um contexto histórico, social e cultural específico (PIMENTA; LIMA, 2004). Nesse sentido, buscando desenvolver a capacidade de reflexªo crítica sobre a atividade docente, o PID busca, atravØs de atividades de pesquisa-açªo, a articulaçªo teoria-prÆtica na formaçªo dos licenciandos das disciplinas MEF. Na sequŒncia, apresentamos com maiores detalhes a organizaçªo das atividades do PID.

## Projeto de Investigaçªo à DocŒncia (PID)

O PID Ø uma proposta de organizaçªo das atividades de estÆgio, realizada nas disciplinas de MEF. Sªo duas disciplinas, MEF I e MEF II, com 90 horas de carga horÆria de estÆgio cada, que ocorrem no primeiro e segundo semestre, respectivamente. O encaminhamento e preparaçªo do PID ocorrem desde a MEF I, no entanto, somente na MEF II que os alunos desenvolvem e realizam um projeto organizado explicitamente na perspectiva de uma pesquisa-açªo.

A organizaçªo do PID, conforme a figura 1, deve ser interpretada como um movimento de formaçªo, na qual tem como início e fim os contextos formativos do estÆgio supervisionado (Universidade e Escola). Nesse processo de desenvolvimento do PID hÆ diferentes etapas. Essas etapas, nªo sªo lineares, pois à medida que avançamos Ø possível encontrar elementos das anteriores. No entanto, em cada uma hÆ um objetivo específico que as diferenciam.

Os dois círculos apresentados na figura 1 representam as duas dimensıes do PID: dimensªo ensino (interna) e a dimensªo pesquisa (externa). A primeira

reflete uma necessidade de como ensinar algo a alguØm, em determinado contexto e com um determinado objetivo. JÆ a dimensªo de pesquisa se relaciona com a perspectiva teórica e as escolhas metodológicas a serem utilizadas nas atividades de regŒncia na escola, de modo a investigar, sobretudo, a sua eficiŒncia no aprendizado dos alunos. Essas duas dimensıes devem ser vistas de maneira articulada, pois uma Ø dependente da outra para o desenvolvimento do PID.

Figura 1 - Organizaçªo do PIDA seguir, apresentamos as etapas do PID, conforme a figura 1:

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## 1) Definiçªo dos problemas de ensino e de pesquisa.

O licenciando, ao iniciar a MEF, traz consigo diversas necessidades formativas, que podem ser expressas por interesses em determinados temas e atividades. Essas necessidades emergem durante todo o processo de estÆgio, porØm busca-se realizar o levantamento, de maneira mais sistemÆtica, desses interesses e de suas concepçıes sobre ensino e aprendizagem nas primeiras aulas da disciplina de MEF I. Para isso, sªo propostas questıes para discussªo e problematizaçªo de suas demandas, suas concepçıes e vivŒncias anteriores. Com isso Ø possível identificar as tendŒncias principais das concepçıes dos estagiÆrios em relaçªo ao ensino e à atividade docente.

A partir do levantamento dos interesses, os estagiÆrios sªo incentivados em aulas posteriores a refletirem sobre quais questıes gostariam que fossem efetivamente respondidas na disciplina e no estÆgio. Essas questıes expressam em muitos casos uma curiosidade ingŒnua que aos poucos, sendo refletida e orientada, vai se tornando uma curiosidade epistemológica (FREIRE, 1995). Deste movimento, resultam em um problema de ensino (dimensªo de ensino) que Ø articulado a um problema de pesquisa (dimensªo de pesquisa).

## 2) Elaboraçªo dos planos de ensino e de pesquisa.

Nessa etapa, os licenciandos devem elaborar um plano de ensino articulado a um plano de investigaçªo, buscando definir as estratØgias para solucionar e/ou responder os problemas de ensino e de pesquisa que elaboram nas etapas anteriores. Eles sªo orientados a realizar estudos sobre as pesquisas acadŒmicas

que abordam os temas relacionados aos problemas formulados e metodologias de pesquisa. Espera-se que os estagiÆrios, a partir de suas próprias necessidades formativas, busquem se apropriar de elementos teóricos do ensino de Física, adquirindo habilidades necessÆrias para pesquisar e utilizar a produçªo científica da Ærea em suas atividades como futuros professores.

Em momentos posteriores os planos sªo apresentados e discutidos de modo a incorporar as sugestıes e caminhar para uma consistŒncia entre os objetivos do projeto e seus modos de açªo.

## 3) Execuçªo dos planos de ensino e de pesquisa.

Neste momento, os estagiÆrios realizam, com apoio do professor que supervisiona o estÆgio na escola, as atividades de regŒncias planejadas no plano de ensino. Concomitantemente, eles registram as regŒncias, por meio de gravaçıes de Æudio e vídeo, e notas de campo, para obterem informaçıes que possibilitem as anÆlises necessÆrias, conforme o plano de pesquisa.

Nesse processo, vale ressaltar que os planos de ensino e de pesquisa sªo flexíveis, permitindo a redefiniçªo e reorganizaçªo constante da atividade de estÆgio.

## 4) Avaliaçªo e anÆlise dos planos de ensino e de pesquisa.

Na etapa final, todo o processo desenvolvido Ø analisado pelos estagiÆrios, de modo que estes possam refletir sobre os problemas de ensino e de pesquisa formulados e as situaçıes vivenciadas no contexto escolar. Para potencializar e sistematizar essas reflexıes, eles apresentam suas anÆlises realizadas no PID nas aulas de MEF. Com apoio dos colegas e da docente responsÆvel, busca-se ampliar e aprofundar as anÆlises realizadas, buscando compartilhar reflexıes de cada grupo ou estagiÆrio.

## Metodologia

Essa pesquisa foi realizada no âmbito das disciplinas MEF, em especial a MEF II, na qual foi realizado o PID. Nessa disciplina havia nove alunos, sendo que cinco eram licenciandos em Física e quatro licenciandos em MatemÆtica. AlØm desses sujeitos, participaram dessa disciplina, como monitor e docente responsÆvel, os dois autores deste trabalho.

Neste trabalho, tendo em vista a sua dimensªo, o que nªo permitiria a anÆlise do processo formativo de todos os licenciandos, optamos por selecionar um sujeito para realizar um estudo de caso, ou seja, 'uma representaçªo singular da realidade que Ø multidimensional e historicamente situada' (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p.21). A escolha pelo sujeito de pesquisa ocorreu durante o processo de observaçªo participante (LÜDKE; ANDRÉ, 1986) das aulas da disciplina de MEF. Nesse processo, percebemos que o licenciando escolhido e seus dois colegas de grupo de estÆgio (todos licenciandos do curso de Licenciatura em MatemÆtica), apresentavam no início da disciplina concepçıes acerca da atividade docente que se aproximavam do ensino transmissivo. Desse modo, como nosso objetivo foi analisar as mudanças dessas concepçıes, optamos por selecionar um sujeito deste grupo para realizar o estudo de caso.

A opçªo por um licenciando, e pelos outros do mesmo grupo de estÆgio, teve como critØrio a qualidade das informaçıes necessÆrias à pesquisa fornecidas pelos portfólios elaborados ao longo do estÆgio e desenvolvimento do PID. Nosso

critØrio foi a clareza, amplitude e profundidade das informaçıes fornecidas pelos licenciandos nesses documentos. AlØm do mais, pela observaçªo participante, durante as atividades da disciplina, constatamos que o licenciando escolhido para o estudo de caso manifestou em vÆrios momentos mudanças significativas em sua forma de conceber o ensino e aprendizado dos alunos.

Deste modo, ao realizar a anÆlise documental dos portfólios produzidos pelo sujeito de pesquisa, buscamos identificar elementos que se constituíssem em indicadores para caracterizar as concepçıes a respeito da atividade docente, entendendo que 'os documentos constituem tambØm uma fonte poderosa de onde podem ser retiradas evidŒncias que fundamentem afirmaçıes e declaraçıes do pesquisador. Representam ainda uma fonte "natural" de informaçªo' (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p.39).

- O portfólio foi lido na íntegra, buscando selecionar e organizar as informaçıes relevantes à pesquisa, ou seja, aquelas que revelam concepçıes sobre o papel do professor e em relaçªo ao ensino e aprendizagem. Em seguida essas informaçıes foram analisadas, tendo em vistas o objetivo da pesquisa.

## Apresentaçªo dos Resultados

O sujeito dessa pesquisa planejou o PID com outros dois outros estagiÆrios durante a MEF II, porØm realizou o estÆgio sozinho em uma escola pœblica diferente dos colegas. Essa escola apresentava alguns problemas como a falta de infraestrutura suficiente para o trabalho docente e rotatividade dos professores. Ao ter contato com a escola, o que lhe chamou a atençªo foram os aspectos negativos do ensino tradicional realizado pelo professor nas turmas que estagiou, levando-o a refletir sobre os limites de se utilizar apenas como recurso didÆtico a transmissªo de conteœdo de forma expositiva. Essas reflexıes partiram nªo só do contato com o contexto escolar, mas tambØm com base nas leituras feitas durante as disciplinas de MEF. Por exemplo, em seu portfólio de MEF I encontramos a seguinte reflexªo:

Quando o conteœdo que o professor expıe nªo consegue ligar-se a algo jÆ conhecido do indivíduo, ocorre o que David Ausubel chama de aprendizagem mecânica, ou seja, quando as novas informaçıes sªo aprendidas sem interagir com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. Assim, a pessoa decora fórmulas, leis, mas irÆ se esquecer assim que fizer a avaliaçªo. É o que hoje ocorre repetidas vezes na escola. Inclusive, posso afirmar que durante todo o tempo do meu estÆgio o professor teve e tem uma abordagem tipicamente tradicional. O aluno Ø um ser passivo do processo, que nªo participa, ele apenas 'armazena' conhecimentos sem muito sentido para ele.

Esse trecho exemplifica como o estudo teórico, articulados com vivŒncias de contextos reais de ensino, pode proporcionar reflexıes importantes sobre o ensino e a aprendizagem dos alunos. AlØm dos textos sobre diferentes teorias de aprendizagem, durante as disciplinas de MEF, os licenciandos tiveram contato com variados recursos metodológicos para o ensino de Física, entre os quais as Histórias em Quadrinhos (HQs). Este recurso foi escolhido pelo grupo do sujeito desta pesquisa para ser utilizado como principal facilitador da aprendizagem dos estudantes da escola durante o PID na MEFII. Para isso, ele e seu grupo estudaram diversos trabalhos que abordam a temÆtica do uso das HQs no Ensino de Física.

No portfólio de MEF II, encontramos o planejamento final do PID realizado pelo estagiÆrio, no qual o grupo descreve os problemas de ensino e pesquisa:

Questªo de Ensino: como se apropriar das HQ a fim de propiciar um ensino significativo aos alunos nas aulas sobre as Leis de Newton?

Questªo de Pesquisa: De que maneira o aprendizado sobre as Leis de Newton com o uso de HQ poderÆ conduzir para uma aprendizagem significativa?

Ele esperava que, com uso das HQs, o interesse dos estudantes pela Física fosse maior, de modo a facilitar o aprendizado significativo. No entanto, isso nªo ocorreu:

- (...) fiquei um pouco decepcionado, pois nªo obtivemos Œxito no projeto, pois gostaria muito que eles tivessem participado ativamente das minhas aulas, infelizmente, (...) nªo entendi o porquŒ, nªo quiseram responder às perguntas que eu fazia durante o momento de exposiçªo, preferiam ficar calados, mas sempre atentos à exposiçªo.

Diante dessas dificuldades, ele e seus colegas de grupo perceberam a necessidade de utilizar outros recursos complementares em suas regŒncias, o que possibilitou que encontrassem resultados diferentes.

Mas quando apliquei o conteœdo via recurso de mídia com uso de jogos e animaçıes que mostrassem o conteœdo trabalhado conectado ao cotidiano deles, vi que eles se mostraram mais curiosos, ficaram mais atentos e promovemos um dialogo com praticamente a participaçªo de todos ali presentes.

Essas vivŒncias, com acertos e erros, satisfaçıes e frustraçıes, foram importantes para a reflexªo do estagiÆrio sobre o uso desses recursos nas aulas de Física, de modo a possibilitar o desenvolvimento de novos projetos de investigaçªo no futuro.

Em resumo, apesar do PID nªo ter tido um resultado como eu almejava, me serviu de base para o desenvolvimento de futuros projetos e tambØm para outras adaptaçıes dele para usos futuros. Nªo serÆ uma 'receita', mas jÆ Ø algo que possa me servir de base.

As atividades de estudo, pesquisa e regŒncia de aula, realizadas durante as disciplinas de MEF, em especial as desenvolvidas no PID, levaram o estagiÆrio a repensar suas concepçıes de ensino e a atividade docente.

Foi o primeiro estÆgio que eu realmente trabalhei, criei, pesquisei, pensei e refleti como futura professora, hoje sei que nªo quero seguir o mØtodo tªo tradicional que os colegas de profissªo vem seguindo, quero fazer diferente e cada vez melhor. Nªo pensava que era necessÆrio ter um plano de trabalho para nortear meus passos, que apenas sabendo o conteœdo jÆ era suficiente. Hoje posso dizer que me sinto capaz de fazer algo melhor para os alunos a fim de promover uma aprendizagem significativa. [...] Antes eu achava que a Física era apenas matematizaçªo e que quem nªo dominasse a MatemÆtica nªo seria capaz de aprender, hoje jÆ posso dizer aos meus alunos que nªo Ø somente isso, que Ø possível entender os fenômenos por meio de outros recursos.

Deste modo, percebemos que essas experiŒncias foram muito importantes para esse estagiÆrio, pois permitiram vivenciar dificuldades naturais da atividade docente, localizando-as, buscando superaçıes e elaborando novas possibilidades e entendimentos sobre o ensino e as possibilidades de aprendizagem dos alunos.

## Discussªo dos resultados e consideraçıes finais

Verificamos que as atividades desenvolvidas na MEF, em especial o PID, contribuíram ao estagiÆrio modificar algumas de suas concepçıes sobre o ensino e a aprendizagem dos alunos. Antes dessa disciplina ele pensava que para ser um

bom professor somente Ø necessÆrio saber os conteœdos a serem ensinados e transmiti-los com clareza. Após as atividades das disciplinas de MEF, ele afirma que passou perceber a necessidade de planejamentos, estratØgias de ensino nªo tradicionais que permitam o envolvimento dos alunos e uma aprendizagem mais significativa. Desta forma, o caso aqui estudado Ø um exemplo de como a atividade de pesquisa-açªo no contexto do estÆgio supervisionado, promovido por um PID, pode proporcionar o desenvolvimento de uma prÆtica reflexiva da docŒncia. Essa prÆtica possibilita ao estagiÆrio refletir sobre suas concepçıes acerca do ensino e a atividade docente, de modo a modificÆ-las, com elaboraçªo de novos saberes docentes, o que vai ao encontro de trabalhos presentes na literatura sobre formaçªo de professores (AZEVEDO; ABIB, 2003; PIMENTA, 2005; PIMENTA; LIMA, 2004).

No contexto que focalizamos, a vivŒncia no contexto escolar, as regŒncias de aula e os estudos teóricos, levaram este licenciando a reformular constantemente seus problemas de ensino e pesquisa, em um processo dialógico teórico-prÆtico, criando interesses que poderªo ser explorados em outras atividades docentes ou de estÆgio futuras. Portanto, defendemos que projetos de investigaçªo desta natureza podem ser estendidos para outras situaçıes de docŒncia, levando licenciandos e professores a buscarem soluçıes sobre seus próprios problemas e dificuldades, de modo a reelaborarem constantemente suas questıes que se tornam formas de aproximaçªo à busca de melhores caminhos para o ensino. Mais que chegar a respostas aos problemas formulados, a finalidade destes projetos Ø que possam favorecer a incorporaçªo de uma dinâmica de trabalho e uma atitude permanente de reflexªo crítica sobre a atividade docente, de modo a desenvolverem autonomia, criatividade e capacidade de trabalhar coletivamente, elementos essenciais da atividade profissional dos professores.

## ReferŒncias

AZEVEDO, M. N.; ABIB, M. L. V. S. Pesquisa-açªo e a elaboraçªo de saberes docentes em CiŒncias. Investigaçıes em Ensino de CiŒncias , v.18, p.55-75, 2013.

CARVALHO, A. M. P.; GIL-PÉREZ, D. Formaçªo de professores de ciŒncias . Sªo Paulo, Cortez, 2009, 120p.

FREIRE, P. À sombra desta mangueira . Sªo Paulo: Olho d'Ægua, 1995.

LÜDKE, M; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educaçªo : abordagens qualitativas. Sªo Paulo: EPU, 1986.

PIMENTA, S. G. Pesquisa-açªo crítico-colaborativa: construindo seu significado a partir de experiŒncias com a formaçªo docente. Educaçªo e Pesquisa , Sªo Paulo, v. 31, n. 3, p. 521-539, set./dez. 2005.

PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. L. O estÆgio e docŒncia . Sªo Paulo: Cortez, 2004.

TARDIF, M. RAYMOND, D. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magistØrio. Educaçªo &amp; Sociedade , Campinas, ano XXI, n. 73, dez. de 2000.

ZEICHNER, K. M.; DINIZ-PEREIRA, J. E. Pesquisa dos educadores e formaçªo docente voltada para a transformaçªo social. Sªo Paulo. Cadernos de Pesquisa , v. 35, n. 125, maio/ago. 2005.