QUESTÕES DO ENEM NA PROBLEMATIZAÇÃO INICIAL DE UMA AULA DE FÍSICA

## QUESTÕES DO ENEM NA PROBLEMATIZAÇÃO INICIAL DE UMA AULA DE FÍSICA

## ENEM'S QUESTIONS IN THE INICIAL PROBLEMATIZACION ON A PHYSICS CLASS

## Winston Gomes Schmiedecke 1

1 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo/Departamento de Ciências e Matemática, winston.fisica@gmail.com

## Resumo

Aulas de física no Ensino Médio, independentemente de apoiarem-se sobre abordagens ditas 'tradicionais' ou 'modernas', têm a tendência de declarar de antemão os assuntos a serem desenvolvidos. Essa dinâmica, ainda que usual e consagrada, pode induzir o aluno a considerar como simples e natural a associação dos tópicos da física à observação de fenômenos naturais e produtos tecnológicos do seu cotidiano. Ou seja, a revelação antecipada do assunto a ser tratado pode inibir o processo de reflexão do aluno acerca da importância e do significado do estudo desenvolvido, inibindo o estabelecimento de relações e a atribuição de sentidos a serem promovidos entre o objeto de conhecimento abordado e sua concreta presença no dia a dia do aluno. Partindo de uma breve reflexão a respeito do valor da resolução de problemas e questões no ensino de física, este trabalho apresenta uma experiência realizada no contexto de uma disciplina de estágio de um curso de licenciatura em física, na qual foram utilizadas questões do ENEM para se iniciar a apresentação dos conteúdos da física trabalhados em nível de ensino médio. Ao longo das aulas teóricas foram escolhidos grupos de questões relacionadas a determinadas habilidades presentes na matriz de referência do Inep para, a seguir, servirem de ponto de partida para a estruturação dos momentos didáticos a serem praticados pelos alunos em suas regências. Nesse processo, discussões promovidas em aula determinaram algumas formas consensuais de elaboração e organização desses conjuntos de aulas. Uma leitura preliminar da avaliação dos licenciandos e professores que participaram desse processo oferece anuência para a efetividade das ações desenvolvidas, que tendem a aprimorar a contextualização dos objetos de conhecimento da física trabalhados.

Palavras-chave : Estágio Supervisionado, Resolução de Problemas e Questões, ENEM

## Abstract

Physics classes in high school level, although supported by the so-called "traditional" or "modern" approaches, tend to reveal in advance the issues to be developed. This dynamics, although usual and consecrated, can induce the student to consider as simple and natural the association of the topics of Physics to the observation of natural phenomena and technological products of his everyday life. That is, the early disclosure of the subject to be treated may inhibit the student reflection process about the importance and meaning of the study developed, inhibiting the desirable establishment of relationships and the attribution of meanings to be promoted between the object of knowledge addressed and their real presence

in the student daily life. Starting from a brief reflection on the value of solving problems and questions in Physics Teaching, this work presents an experience carried out in the context of an intership discipline of a teacher training course in Physics, in which ENEM's questions were used at the beginning of discussions focused on the presentation of the obligatory contents of Physics worked at the high school level. Throughout the theoretical classes, groups of questions related to certain abilities present in Inep's reference matrix were chosen to, next, serve as a starting point for set the didactic moments to be practiced by the students in their classes. In this process, discussions promoted in class determined some consensual forms of elaboration and organization of these sets of classes. A preliminary reading of the evaluation done for the undergraduate students of teacher training course and professors who participated in this process offers consent to the effectiveness of the developed actions, in order to improve the contextualization of the objects of Physics knowledge worked.

Keywords : Intership, Solving Problems and Questions, ENEM.

## Introdução

A forma pela qual determinado conteúdo ou conceito da Física deve ser abordado em situações didáticas é parte integrante do cotidiano dos docentes, independentemente do nível de escolarização em que atuam.

Com esse intuito, dentre as diversas estratégias didáticas atualmente disponíveis, a Resolução de Problemas - principalmente de questões/exercícios ainda parece seduzir parte dos professores de física, ocupando há tempos um lugar de destaque no conjunto dos recursos didáticos mobilizados por esses profissionais ao elaborarem as ações destinadas ao ensino da Física (PEDUZZI, 1997; CUDMANI, 1998; CLEMENTE & TERRAZAN, 2011).

A resolução de questões com base nos procedimentos pautados pela exposição de raciocínio lógico-matemático influenciou a formação de gerações de professores de física, em grande parte inspirada pelos trabalhos do matemático húngaro George Pólya (1887-1985). Dentre outros critérios, conforme destacado por Peduzzi (1997), os chamados 'problemas de lápis e papel' apresentariam uma maior aderência com os procedimentos gerais - ou 'passos' - a serem seguidos em sua resolução. Respeitadas as especificidades de cada época e local, essa categoria de problemas acomoda em seu escopo as questões de física presentes há décadas nas provas dos vestibulares que regem o ingresso dos alunos nas principais Instituições de Ensino Superior (IES) brasileiras.

Notadamente carente no sentido de promover a efetiva contextualização dos conceitos e fenômenos físicos presentes em sua redação, esse tipo de questão influiu na escrita de livros e demais materiais de cunho didático, com reflexos diretos na prática dos docentes de física, dando origem àquilo que as pesquisas contemporâneas convencionou denominar 'ensino tradicional' (SCHÖN, 1992; KILLNER, 1999; CARVALHO & GIL-PÉREZ, 2001).

Uma iniciativa do Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), objetivando reformular os critérios de elaboração e revisão de questões do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), promoveu reflexões acerca das inconsistências existentes entre a prática da resolução de questões feita a partir

de um viés tradicional e o oferecimento de uma educação científica mais crítica e ativa a ser vivenciada junto aos alunos da escola básica.

Ao determinar que a prova do ENEM deveria pautar-se pela proposição de questões contextualizadas, abordando 'uma situação normalmente vivenciada por ele [participante da prova] no dia a dia' (BRASIL, 2010, p. 9), o Inep abriu espaço, ainda que de forma implícita, para a rediscussão das ações centradas na resolução de questões priorizando a assimilação/memorização de técnicas padronizadas, em detrimento do trabalho focado no desenvolvimento de habilidades e competências.

Com o propósito de avaliar a possibilidade de se mudar o ponto de partida das discussões que habitualmente norteiam o desenvolvimento de uma aula de física trabalhada no ensino médio, algumas questões do ENEM foram selecionadas para, no âmbito de uma disciplina de estágio supervisionado da licenciatura em Física de uma IES pública do Estado de São Paulo, contextualizar o conjunto de fenômenos e aplicações tecnológicas abarcados nas regências realizadas pelos licenciandos em suas escolas, sob o olhar crítico de seus professores supervisores.

- O presente trabalho se encerra sistematizando, de forma sucinta, as impressões desses dois grupos de sujeitos (licenciandos e professores supervisores), a respeito do processo de elaboração e desenvolvimento das aulas.

## Contextualização, problematização e 'problemas' em física

As aulas tradicionais de física têm há tempos se defrontado com uma crítica recorrente: são pautadas pela exposição descontextualizada e acrítica dos conteúdos científicos que ensejam desenvolver. Como apontado por Ricardo (2010), em alusão a uma fala do filósofo da ciência austríaco Karl R. Popper (1902-1994), 'na escola se ensinam respostas a perguntas que não foram feitas' (p. 43).

Em outras palavras, a exposição de conteúdos realizada em aulas de física inicia-se tradicionalmente pela apresentação de termos e relações matemáticas que, de fato, não dialogam de antemão com o conhecimento de mundo do aluno. Por mais que seja bem intencionado e articulado em sua fala, o professor que assim leciona espera promover relações entre os conhecimentos teóricos apresentados e suas aplicações cotidianas em algum momento posterior da aula. Ainda que se encontre naturalizada no imaginário dos docentes, essa prática tende a não lograr êxito, por dissociar as definições apresentadas dos almejados significados e sentidos que delas se esperam ver atribuídos/constituídos pelos alunos.

Como o hábito de 'dar exemplos' (de fenômenos naturais, aplicações tecnológicas etc.) da presença do conteúdo trabalhado em aula não é uma prática que, em si, seja capaz de promover junto aos alunos a compreensão integral dos conceitos desenvolvidos, a contextualização de conceitos e ideias deveria ser adequadamente problematizada. Conforme destaca Ricardo (2010),

um ensino de física contextualizado não se resume a relações ilustrativas com o cotidiano dos alunos, ou com exemplos de aplicações da física [...] é o resultado de escolhas didáticas do professor, envolvendo conteúdos e metodologias, e com um projeto de ensino bem definido (p. 42).

Esse autor defende o papel determinante da problematização no processo de ensino-aprendizagem da Física, determinando a escolha de situações problema verdadeiramente comprometidas com estruturação e a sustentação das situações de aprendizagem a serem desenvolvidas.

Nesse sentido, a proposição de uma situação problema deveria despertar no aluno o interesse pelo conhecimento - de forma sistemática e aprofundada - de aspectos e informações próprios das Ciências (tais como seus experimentos, modelos e teorias). A efetiva contextualização, associada ao processo desencadeado, se tornaria evidente após o aluno confrontar suas concepções prévias (acerca da temática desenvolvida) com as novas formas de estruturação dos fundamentos teóricos a ela associados, para vivenciar novas possibilidades de compreensão e tomar decisões relacionadas à apropriação desses conhecimentos.

A partir do delineamento da definição da noção de problema a ser utilizada neste trabalho, a próxima seção apresenta os principais critérios que norteiam a elaboração do ENEM, e procura justificar a utilização de questões dessa prova como agente de contextualização em uma aula de física.

## ENEM: critérios de elaboração e aderência com a proposta idealizada

- O ENEM atual apresenta significativas diferenças, quando comparado às versões praticadas entre os anos de 1998 e 2009. Isto porque, a partir de 2010, passou a ser, de fato, uma prova vestibular destinada à seleção de candidatos para as vagas existentes em IES espalhadas pelo país, sem comprometimento com a avaliação da qualidade dos cursos de Ensino Médio oferecidos nacionalmente.

Com as mudança promovidas, a elaboração do ENEM passou a seguir os critérios ditados por um documento denominado Guia de Elaboração e Revisão de Itens (BRASIL, 2010), doravante referenciado somente como 'Guia'. Subentende-se aqui o termo 'item' como sinônimo de 'questão'.

- O ENEM vigente conta com 45 questões das chamadas 'Ciências da Natureza', dentre as quais cerca de 15 têm relação direta com a Física. Cada questão é composta, obrigatoriamente, por 3 partes:
-  Texto-base: conjunto de informações destinadas a contextualizar a situação problema;
-  Enunciado: questionamento a ser respondido pelo candidato; e
-  Alternativas: cinco possibilidades de resposta para a situação problema formulada.
- O Guia determina que toda questão deve ser inédita, não se limitando a reproduzir problemas e exercícios apresentados de forma recorrente em livros didáticos e materiais assemelhados. Isto porque cada questão deve avaliar uma habilidade presente na Matriz de Referência elaborada pelo Inep ; assim, procura-se 1 evitar que a questão seja respondida por mera memorização de procedimentos previamente adquiridos por técnicas de adestramento. Ao enfatizar a necessidade do item ser contextualizado, fica evidente que devem ser evitadas abordagens excessivamente teóricas e deslocadas do dia a dia dos participantes da prova.

Considerando-se que o questionamento promovido deve ser claro e conciso, as alternativas incorretas ('distratores') precisam simular hipóteses de resolução que se apresentem como corretas para os participantes que não conseguiram atingir o que prevê a habilidade relacionada àquela questão. Somando-se o fato de o ENEM ser elaborado por professores de IES públicas, selecionados por um edital público, parece natural sugerir o uso de suas questões em contextos didáticos.

Cabe ressalvar que, no campo das investigações realizadas pela Didática das Ciências, o conceito de problema pode assumir diversos contornos, não raramente confundindo-se com a noção de exercício. Considerando as mencionadas características do ENEM, este trabalho procura aproveitar-se dessa multiplicidade de apropriações. Segundo Echeverría e Pozo Munício (1994),

uma situação somente pode ser concebida como problema na medida em que existe seu reconhecimento como problema, e na medida em que não dispomos de procedimentos de tipo automático que nos permitam solucioná-la de forma mais ou menos imediata, sem recorrermos de algum modo a um processo de reflexão ou tomada de decisões sobre os passos a se seguir (p. 5. Tradução minha).

Para esses autores, um exercício se diferenciaria de um problema por oferecer e permitir a utilização de mecanismos que conduzam à obtenção de uma resposta imediata. Em função do que anteriormente foi exposto, acerca das características das questões ENEM atual, tal definição, por si, não deveria enquadrar com precisão as questões presentes nessa prova.

Buscando integrar tais definições e características, considera-se suficiente para o delineamento deste trabalho o fato de não se poder classificar de antemão uma tarefa dada no âmbito do ensino como exercício ou problema . Para tanto, a tarefa não deve depender 'somente da experiência e dos conhecimentos prévios de quem a resolve, mas também dos objetivos destacados ao realizá-la' (ETCHEVERRÍA & POZO MUNÍCIO, 1994, p. 6. Tradução minha).

Portanto, visando legitimar suas intenções didáticas, intervenções em aulas de física pautadas pela contextualização de situações problemas promovidas a partir das questões do atual ENEM deveriam ser precedidas pela seleção criteriosa das temáticas, enfoques e problematizações presentes nesses instrumentos. A seguir é feito o detalhamento de uma intervenção realizada com base nessas premissas.

## Aulas de física constituídas com base nas questões do ENEM

O valor do ENEM enquanto elemento problematizador em aulas de Física já foi tangenciado por alguns trabalhos da área de Ensino de Física (MARCON & KLEINKE, 2016; SCHMIEDECKE & SILVA 2016). Além do mais, o valor intrínseco atribuído a esse instrumento soma-se à sua presença nacional na garantia de acesso, via internet, à íntegra das duas versões da prova aplicadas ano a ano.

Aproveitando essa disponibilidade, os alunos de uma disciplina de estágio supervisionado de uma licenciatura em Física da nossa IES foram orientados no sentido de elaborarem uma sequência de aulas de física (ao menos duas), respeitando o planejamento das escolas em que iriam estagiar. Tais aulas seriam dadas pelos alunos nessas escolas, sob a anuência e o olhar de seus supervisores.

- A forma de organização e articulação das estratégias destinadas a dar sustentação às aulas foi delineada ao longo do curso, com base em discussões promovidas em pequenos grupos para, em um momento posterior, ser defendida em plenária com a classe. Ao final desse processo, a classe formulou um documento denominado Protocolo de Elaboração de Aulas (PEA) que, em sua forma consensual, estipulava as seguintes etapas:
- 1. Identificar uma questão a ser problematizada, na qual o tema escolhido possa ser trabalhado por meio de diferentes possibilidades de resolução, com base nas habilidades e competências a serem contempladas.

- 2. Apresentar o texto-base da questão antes das alternativas e discutir possíveis hipóteses de soluções para o problema, identificando as diferentes interpretações formuladas pelos alunos.
- 3. Apresentar as respostas, uma por vez, sugeridas pelas alternativas da questão escolhida e discutir a teoria associada a cada conceito levantado.
- 4. Utilizar, sempre que possível, um aparato experimental para realizar uma discussão sobre o fenômeno de maneira mais abrangente, promovendo aproximações com outros eventos presentes no cotidiano dos alunos.
- 5. Discutir, enfim o conteúdo que se deseja abordar para, na sequência, reavaliar o problema e finalizá-lo, identificando a única solução correta.
- 6. Sugerir novas possibilidades de resolução de um problema similar e trabalhar o restante do tema abordado.

Vale destacar que o PEA seria somente uma referência inicial para cada aluno elaborar sua regência, não devendo apresentar-se com uma 'camisa de força', limitando a criatividade e o livre arbítrio do licenciando ao criar suas aulas.

Como já destacado, o elemento estruturador essencial dessas aulas seria a mudança do foco na origem das aulas, que não poderia seguir a tradicional ordem: Título da aula  Definição  Desenvolvimento Teóricos  Exemplos/Exercícios , ainda que contando eventualmente com recursos variados (experimentos, TIC etc.).

A sessão a seguir é voltada para a exposição dos principais resultados obtidos pelos 13 licenciandos que efetivamente concluíram a referida disciplina.

## Resultados: análises e indicativos

Efetuadas as elaborações das aulas segundo os aspectos e critérios já apresentados, os licenciandos negociaram com seus professores supervisores os momentos ('regências') mais adequados para aplicá-las em aula.

Realizadas as regências, os licenciandos sistematizaram os principais detalhes referentes ao processo global de elaboração e aplicação das aulas em um relatório final, entregue ao professor responsável pela disciplina de estágio na IES. Dentre outras informações obrigatórias, esse documento deveria conter um registro das impressões do licenciando e, também, do professor supervisor a respeito da aplicação da regência em sala de aula, momento em que cada licenciando destacou o que, pessoalmente, considerou favorável ou desfavorável na abordagem realizada.

A seguir, os quadros 1 e 2 esboçam os principais destaques dados por esses dois grupos de sujeitos, acerca das aplicações de cada regência.

Quadro 1 Pareceres dos(as) licenciandos(as) acerca dos aspectos favoráveis e desfavoráveis da aplicação da atividade elaborada no âmbito desta investigação. Por coluna, os números expressam as quantidades de sujeitos participantes - por gênero - e a frequência de respostas dadas para cada aspecto destacado.

(Fonte: Elaborado pelo autor)

## Professores(as) Supervisores(as)

Quadro 2 Pareceres dos(as) professores(as) supervisores(as) acerca dos aspectos favoráveis e desfavoráveis da aplicação da atividade elaborada no âmbito desta investigação. Por coluna, os números expressam as quantidades de sujeitos participantes - por gênero e natureza das escolas em que lecionam - e a frequência de respostas dadas para cada aspecto destacado. (Fonte: Elaborado pelo autor)

As informações presentes nos quadros 1 e 2 indicam que o fator 'novidade' - associado à aplicação das aulas - não foi o mesmo para os dois grupos. Isto porque os licenciandos participaram ativamente do desenvolvimento das aulas, formando juízo de valor acerca da abordagem ao logo do curso; já os professores supervisores apenas tomaram contato com os produtos finais. Nota-se que a maioria dos supervisores não havia pensado na possibilidade de se utilizar questões do ENEM para problematizar a abertura de um grupo de conteúdos programáticos.

Por outro lado, o aumento de interesse e do nível de participação dos alunos nas aulas foi destacado pela maioria dos licenciandos, provavelmente sob a influência de resultados menos positivos advindos de experiências anteriores vivenciadas em condições análogas; quanto aos professores supervisores, além de boa parte compactuar desta impressão, houve concordância com o potencial problematizador do trabalho feito com as questões do ENEM.

Tais resultados indicam que a atividade do magistério, de modo geral, promove junto aos docentes: a busca por formas de tornar as aulas mais atraentes e participativas -'prendendo' a atenção dos alunos - não prescinde de uma constante reflexão sobre efetividade de suas práticas. Desse modo, um professor de física dificilmente será indiferente às estratégias e ações capazes de conferir maior significado e sentido aos conhecimentos que compartilha com seus alunos.

Por fim, vale destacar o incômodo assinalado pelos professores em formação no tocante à necessidade de investirem tempo - e esforços constantes em sua preparação pessoal e, também, na elaboração de suas intervenções de caráter didático. Isto porque, para se sustentarem, novas abordagens em aulas de física exigem a produção de novos materiais didáticos, fato que estranhamente parece incomodar uma parcela dos professores em formação.

## Considerações Finais

A forma como se convencionou apresentar os conteúdos de uma aula de física tradicional dificulta a promoção de uma concreta contextualização dos objetos

de conhecimento a serem trabalhados, uma vez que, de fato, não responde as questões que os alunos identificam como relevantes na análise das situações presente no cotidiano que os cerca.

Nesse sentido, considerando as especificidades que determinam sua elaboração, as questões do ENEM atual podem oferecer informações voltadas para a problematização de situações em que fenômenos físicos e/ou aplicações tecnológicas se mostrariam presentes. Ou seja, dado um determinado contexto bem explorado e delineado pelas questões do ENEM selecionadas -, o aluno passaria a desejar ter acesso aos conhecimentos da Física necessários para a compreensão mais ampla da temática desenvolvida.

Sobre essa abordagem, uma análise preliminar das ações trabalhadas no âmbito de uma disciplina de estágio supervisionado de uma licenciatura em Física dá anuência para continuidade das investigações relatadas neste trabalho, visando ao aprimoramento das técnicas empregadas e dos instrumentos desenvolvidos.

## Referências

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