DO JAPÃO PARA O PIAUÍ: A UTILIZAÇÃO DO ESTUDO DE AULA COMO FORMA DE ESTIMULAR O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE PROFESSORES DE FÍSICA

## DO JAPÃO PARA O PIAUÍ: A UTILIZAÇÃO DO ESTUDO DE AULA COMO FORMA DE ESTIMULAR O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE PROFESSORES DE FÍSICA 1

## FROM JAPAN TO PIAUÍ: THE USE OF THE LESSON STUDY AS A FORM TO STIMULATE THE PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF PHYSICS TEACHERS

Micaías Andrade Rodrigues 1 , Agnaldo Arroio 2

1 Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino/UFPI, micaias@ufpi.edu.br

2 Faculdade de Educação/USP, agnaldoarroio@usp.br

## Resumo

O Estudo de Aula (EA) é uma metodologia coletiva japonesa que tem sido amplamente utilizada pelo mundo. Pesquisas sugerem que esta metodologia pode proporcionar o desenvolvimento profissional de professores em serviço. Através do uso desta metodologia com cinco professores, em um período de um ano, visamos verificar se o trabalho coletivo entre professores através do EA possibilitou o desenvolvimento profissional destes. Especificamente o nosso intento foi compreender o funcionamento do EA, verificar os pontos positivos e negativos do trabalho coletivo junto aos professores e propor mecanismos de melhorar a atuação docente na educação básica, especialmente no ensino de Física. Como resultados verificamos que, embora se tenha uma grande dificuldade para realizar o encontro com professores que estejam trabalhando, estes encontros proporcionam um maior aprofundamento teórico e geram reflexões que modificam a sua atuação docente, aproximando o seu ensino à realidade dos estudantes e possibilitando o desenvolvimento profissional destes professores.

Palavras-chave : Estudo de Aula. Desenvolvimento profissional. Formação de professores. Ensino de Física.

## Abstract

Lesson Study (LS) is a collective Japanese methodology that has been widely largely used around the world. Research suggests that this methodology can provide the professional development of in service teachers. By the application of this methodology with five teachers, during one year, we aim to verify if the collective work among teachers through the LS made possible their professional development. Specifically, our intention was to understand the functioning of LS, to verify the positives and negatives points of collective work with teachers and to propose mechanisms to improve the teaching performance in basic education, especially in Physics teaching. As results, we found that although it is difficult to meet with in service teachers, these meetings provide a greater theoretical depth and generate

reflections that modify their teaching performance, bringing their teaching closer to students' reality and enabling the development teachers.

Keywords : Lesson study. Professional development. Teacher education. Physics teaching.

## O Estudo de Aula e o Desenvolvimento Profissional do Professor

Como o Japão destaca-se nos resultados da Third International Mathematics and Science Study (TIMSS), diversos países procuraram compreender como ocorria o ensino no Japão, especialmente de Ciências e Matemática, visto que os resultados deste país eram bem superiores ao da maioria dos países. Ao investigar o ensino no Japão, verificou-se que neste país é amplamente utilizada a metodologia do Estudo de aula (EA). O EA é uma metodologia colaborativa japonesa cuja origem se deu no início do século XX (MAKINAE, 2010). Esta metodologia consiste em um trabalho coletivo entre professores para estudar os conteúdos, planejar aulas, sendo que esta vai ser ministrada por um dos professores, enquanto os demais observam para, posteriormente, discutir acerca da mesma. Esta estratégia para a formação de professores é utilizada atualmente em vários países do mundo, como o Reino Unido, EUA, Portugal, Austrália, Espanha, China, Malásia etc. (DCSF, 2009; SOTO GÓMEZ; PÉREZ GÓMEZ, 2015).

- O processo de EA, em sua essência, apresenta um formato muito semelhante, porém, pode sofrer pequenas mudanças, como no número de etapas (FERNANDEZ; YOSHIDA, 2004; DCSF, 2009). Fernandez e Yoshida (2004) apresentam o processo de EA em ciclos de três (mais três) etapas: a) estudo e planejamento colaborativo da aula a ser ensinada; b) ministração e observação da aula planejada coletivamente; c) discussão da aula lecionada e observada. As demais etapas são opcionais e resumem-se à revisão da aula (replanejamento), ministração do novo planejamento coletivo e reflexão acerca do mesmo.

Pedder (2014) afirma que, diferentemente das formas tradicionais de ensino, no EA o foco é posto sobre os alunos e sua aprendizagem. Isto pode iniciar a reformulação de planos de aula. Os professores, durante os encontros para planejamento e avaliação, podem se tornar mais conscientes de como e porque o ensino ocorre e otimizar sua ação, o que proporcionaria o seu desenvolvimento profissional.

Desenvolvimento profissional (DP) de professores, de acordo com instituições estrangeiras e documentos oficiais brasileiros, é considerado um componente crítico para a melhoria da educação no Brasil (ROLANDO et al, 2014) e no mundo (McCONNELL et al, 2013). Para Oliveira-Formosinho (2002) o desenvolvimento profissional "é uma caminhada que envolve crescer, ser, sentir e agir em contexto" (p.42), em uma perspectiva de mudança ecológica. A ecologia aqui citada se refere à relação entre os diversos elementos, no nosso caso, da sala de aula, com o professor, os alunos, a cultura, os conhecimentos científicos etc. Observa-se a sala de aula como um todo, no qual os diversos elementos supracitados interferem direta ou indiretamente e, por isso, devem ser considerados.

Lopes (2014) considera o DP como uma opção do professor, que busca um diálogo entre o estudo teórico e sua prática, gerando um movimento que lhe permite

a percepção de suas competências e fragilidades, podendo trabalhar sobre elas. Desenvolve, então, certo autodidatismo, em que ele procura, decide, projeta e executa um plano de formação. Nesta busca o professor aprimora seus conhecimentos, desenvolve seus talentos e redimensiona as suas atitudes.

Corroborando com esta visão, Marcelo (2009) enfatiza o caráter intencional do DP. Para este autor, o DP engloba atividades e experiências planejadas sistematicamente que almejam promover a mudança. O professor é visto como um sujeito que aprende quando se envolve em atividades de ensino, avaliação, observação e reflexão, em um processo contínuo de evolução.

Para Fiorentini e Crecci (2013) existem, ao menos, três diferentes tipos recorrentes de práticas consideradas potencialmente catalisadoras do DP: as práticas reflexivas, as práticas colaborativas e as práticas investigativas. Para estes, uma comunidade profissional é onde o DP tende a obter maior sucesso no processo contínuo de transformação e constituição do sujeito. A aprendizagem docente e o DP resultam de empreendimentos coletivos que podem envolver parceria entre universidade e escola, ao invés de iniciativas individuais, de qualquer um dos lados.

Passos et al (2006) afirmam que a prática reflexiva do professor ganha força e poder de DP se for compartilhada e desenvolvida em uma comunidade colaborativa que assuma a investigação como postura e prática profissional. Nestas comunidades, ocorre a oportunidade dos professores da escola compartilhar experiências e conhecimentos e, desta forma, desenvolverem-se profissionalmente. Porém, mesmo considerado como um fator favorável ao DP dos professores, o trabalho colaborativo ainda é insipiente nas instituições.

Dixon e colaboradores (2014) comentam que o fato de professores permitirem que os colegas observem suas aulas e lhes façam comentários ao final destas observações ( feedback ), possibilitando um trabalho colaborativo, com aulas compartilhadas, pode melhorar a prática destes docentes. O "novo jogo de olhos e ouvidos" (McCONNELL et al, 2013, p. 272) proporciona diferentes perspectivas sobre evidências na sala de aula ou indicações de artigos de pesquisa para serem lidos. Nas comunidades colaborativas, em atividades de DP, assumimos que os professores encontram-se, também, no papel de estudantes.

- O encontro com colegas de outras escolas influencia a natureza das discussões durante os encontros. Quando os professores encontram-se apenas com colegas da mesma escola, acabam concentrando as discussões sobre o corpo docente, discentes e equipe administrativa e de gestão. O trabalho com pessoas de diferentes locais torna as discussões mais profissionais, com o grupo mais focado (McCONNELL et al, 2013) e favorece a sensação de pertencimento ao grupo.

Com base no exposto, buscamos investigar se, o Estudo de Aula possibilita o desenvolvimento profissional docente. Especificamente intentamos compreender o funcionamento do estudo de aula, verificar os pontos positivos e negativos do trabalho coletivo junto aos professores e propor mecanismos de melhorar a atuação docente na educação básica, especialmente no ensino de Física.

## Metodologia

Para esta pesquisa, reunimos um grupo de cinco professores ao longo de todo o ano de 2017 para realizarmos atividades de EA. De forma simples, este método baseia-se no trabalho coletivo, junto aos pares. Os professores se reúnem

para estudar determinado conteúdo, depois, de forma colaborativa, planejam uma aula. Esta aula é ministrada por um dos professores e os demais irão assisti-la. Após isto, eles se reúnem e discutem se a aula alcançou os objetivos propostos, refletindo sobre a mesma. Este método é focado na aprendizagem dos alunos.

As etapas do EA realizadas na nossa pesquisa foram baseadas na proposta de Quaresma et al (2014), a saber: sessão 1 tem o objetivo de apresentar aos professores o estudo de aula (apenas para o primeiro ciclo de EA), as sessões 2 e 3 visam aprofundar o conhecimento destes sobre um tópico específico em física e preparar uma aula sobre este, a sessão 4 observar a aula planejada coletivamente e a sessão 5 refletir sobre esta e sobre todo o processo do estudo de aula.

Com o decorrer dos encontros, os ciclos foram redimensionados para apenas três etapas: 1 - estudo e planejamento da aula; 2 - ministração e observação desta aula na escola; 3 - discussão acerca da mesma. Os cinco professores eram de quatro escolas diferentes (uma escola tinha dois professores no grupo). Ao todo, ocorreram catorze (14) encontros, distribuídos em quatro ciclos. Em cada um destes ciclos uma aula era planejada coletivamente, ministrada por um professor e observada por outros . As quatro aulas planejadas (lançamento vertical e 2 queda livre, transformações gasosas, 2ª e 3ª leis de Newton e espelhos esféricos), foram lecionadas em escolas diferentes, pelo professor que atuava nela. Apenas um professor não ministrou aula, embora tenha participado das demais atividades.

Os encontros eram gravados em áudio e vídeo e foram transcritos na íntegra. Os resultados descritos abaixo foram baseados nas transcrições destes encontros, bem como nas anotações do diário de campo, nos planos de aula produzidos coletivamente e, principalmente, na avaliação do método (respondida pelos professores participantes). As informações produzidas foram analisadas através da análise de conteúdo, de Bardin (2016).

## Resultados

Os encontros iniciaram com atraso em relação ao planejado, visto que, como envolvia professores de quatro escolas diferentes e todos em atuação efetiva como professor em sua escola, os horários para os encontros eram escassos. Porém, após a sugestão de realizarmos os encontros em período após as aulas (normalmente nas quintas ou sextas-feiras, após as 16:30, visto que três dos cinco professores que participaram trabalhavam em escolas de tempo integral (2 escolas)). Os encontros de planejamento e discussão ocorreram sempre em uma dessas duas escolas, que são separadas apenas por um muro. Os encontros e seus conteúdos estão descritos na Tabela 1, abaixo:

Tabela 1: encontros ocorridos nas atividades de estudo de aula com os professores de física, seus conteúdos e locais de execução

(Fonte: os autores)

Na Tabela 1 podemos verificar que os ciclos ocorreram de forma semelhante, com três encontros, cada, com exceção do primeiro ciclo que teve um primeiro encontro para discutir o método e as estratégias utilizadas nos encontros, e o último, que contou com dois encontros para estudo do tema. Diante da dificuldade de estabelecer um dia e horário para os encontros, que deveriam iniciar em março de 2017, iniciaram apenas em maio de 2017. Os professores participantes da pesquisa, com exceção dos dois que atuavam na Escola B, não se conheciam. O pesquisador, que não está computado entre os participantes, formou este grupo por causa da proximidade entre as Escolas A e B e pela dimensão das mesmas. O grupo seria, a princípio, apenas com professores de física destas duas escolas. Porém, como o grupo ficou muito pequeno, outros docentes, que seriam de um segundo grupo formado por professores de física de outras duas escolas, o qual não se firmou, foram convidados a participar deste primeiro grupo e dois o aceitaram.

- O primeiro encontro foi para apresentação mais aprofundada do método de Estudo de Aula e dos participantes do grupo, definição das estratégias de trabalho, bem como do professor que se voluntariava a ministrar a primeira aula planejada coletivamente pelo grupo. Neste primeiro encontro, o pesquisador falou bem mais que os demais professores, tendo em vista que os mesmos ficaram mais contidos,

pois não conheciam os colegas do grupo. Do segundo encontro em diante, ocorreram, efetivamente, as atividades de EA.

Nos primeiros encontros era perceptível o respeito existente entre os colegas, de modo que um não discordava da fala do outro ou apresentava encaminhamento diferente. Coube ao pesquisador provocar um pouco o grupo para que pudessem expor um pouco mais seu entendimento.

Nos encontros para estudo dos conteúdos que seriam ministrados pelos professores voluntários, ficou evidenciada a experiência docente dos participantes, bem como o sólido conhecimento acerca destes conteúdos. Porém, mesmo assim, alguns detalhes geraram uma boa discussão entre os professores no momento de estudo. Uma discussão interessante ocorreu durante o estudo sobre as transformações gasosas (encontro 5), quando foi questionado o que permanecia constante durante a transformação adiabática e como expor isto aos alunos. Outro ponto de discussão, neste mesmo encontro, foi a questão de falar das leis da termodinâmica antes de falar das transformações gasosas, como no livro didático adotado na escola que seria aplicada a aula, ou depois, conforme o entendimento dos professores do grupo. O entendimento do grupo prevaleceu sobre a ordem exposta no livro.

Outra discussão interessante foi durante o estudo sobre espelhos esféricos. Um professor estava traçando os esquemas de formação de imagens em um espelho côncavo (encontro 12), quando questionaram como seria feito este esquema para um objeto no infinito. Este fato desencadeou grande reflexão e gerou um maior aprofundamento acerca da temática.

Nos momentos de planejamento das aulas, a postura tradicional e tecnicista era evidente entre os professores. Na elaboração do primeiro plano de aula (encontro 2) o pesquisador precisou enfatizar que o método visava a aprendizagem do aluno e, com isto, foram sugeridas ações que estimulassem os alunos a comentar acerca dos seus conhecimentos prévios. Após este primeiro planejamento, durante a elaboração dos outros planos (encontros 5, 8 e 12), os professores procuraram partir deste conhecimento para desenvolver, em seguida, a aula.

Durante os encontros para discussão sobre as aulas planejadas coletivamente (encontros 4, 7, 10 e 14) foi dado um feedback aos professores sobre as suas ações em sala de aula. Embora tenha sido positivo este momento, tal como exposto por McConnell et al (2013), os professores falaram que o momento de planejamento foi mais impactante sobre suas ações, pois passaram a inserir elementos que se aproximassem mais do cotidiano dos alunos e buscaram compreender a visão do aluno para poder lecionar de forma que estes entendessem.

A avaliação do método, feita pelos professores participantes, mostrou que estes ficaram satisfeitos com o EA. Entre os benefícios do trabalho coletivo, foi citado que o grupo acrescenta sempre algo que havia passado despercebido; que o professor, mesmo pensando que está trabalhando bem, sempre tem o que melhorar; que é necessário o estudo do conteúdo para este poder ser lecionado. Foi comentado, também, que o trabalho com o EA faz o professor sair da sua 'zona de conforto', pois, mostra as dificuldades enfrentadas pelo professor, que pode decidir entre permanecer como estar ou procurar superá-las.

Todos os professores comentaram que as aulas planejadas coletivamente foram diferentes das que eles elaborariam sozinhos, pois incentivavam a discussão,

a colocação dos alunos sobre os diversos conteúdos, enquanto que, sozinhos, as aulas seriam mais expositivas e menos dialogadas. Assim, o EA possibilitou mudança da ação docente destes professores. Para eles, após os encontros de EA eles passaram a refletir mais sobre suas ações e buscaram trabalhar visando a aprendizagem dos alunos. De forma unânime, os docentes afirmaram que os encontros formativos os tornaram professores melhores que antes dos mesmos. Isto enfatiza que, segundo os próprios docentes, ocorreu o DP deles.

## Conclusões

A implantação do EA junto a professores se deu de forma difícil. A definição de dias e horários para estes encontros não foi consensual entre os cinco participantes, visto que todos estavam em atuação nas escolas e tinham que cumprir os seus horários. Porém, desde os primeiros encontros, foi perceptível o potencial formativo e reflexivo desta metodologia.

Os encontros para estudo dos temas que seriam abordados nas aulas planejadas coletivamente enfatizaram para os docentes a necessidade de estudo do conteúdo antes do mesmo ser lecionado. O planejamento ocorrido durante os encontros procurou tornar os conteúdos mais próximos da realidade dos alunos, buscando trabalhar na perspectiva da aprendizagem destes. Este fato costumeiramente não ocorria, segundo os próprios docentes, que afirmaram que trabalhavam ordinariamente de forma mais mecânica, não favorecendo o diálogo e, consequentemente, a compreensão dos alunos.

Então, de forma consciente, podemos afirmar que o EA favoreceu o desenvolvimento profissional dos professores, pois estes passaram a refletir sobre a sua própria prática, buscaram novas alternativas para lecionar os conteúdos e passaram a se preocupar, efetivamente, com a aprendizagem dos alunos. O feedback possibilitou um segundo olhar sobre a sua própria atuação, algo inédito para estes docentes e isto elencou potencialidades e fragilidades. Com base nisto, afirmamos que o EA é viável e apresenta um elevado potencial para a melhoria do ensino na realidade brasileira. Cabe às instituições propiciar meios para que os docentes participem das atividades formativas e liberdade para ministrar o conteúdo de forma mais contextualizada. Isto faria o ensino, em especial o de física, foco do nosso trabalho, de maior qualidade nas escolas e com mais relevância para os estudantes, bem como valorizaria a atuação docente e a pesquisa em educação.

## Referências

BARDIN, L. Análise de conteúdo. Edição revista e ampliada. Tradução Luís Antero Reto e Augusto Pinheiro. São Paulo: Edições 70, 2016.

DCSF. Improving subject pedagogy through lesson study : handbook for leading teachers in mathematics and English (National Strategies: secondary). London: 2009. Disponível em: http://dera.ioe.ac.uk/id/eprint/2407. Acesso em: 14 Dez. 2017.

DIXON, F. A.; YSSEL, N.; McCONNELL, J. M.; HARDIN, T. Differentiated Instruction, Professional Development, and Teacher Efficacy. Journal for the Education of the Gifted , v. 37, n. 2, p. 111-127, 2014. Disponível em: <https://education.illinoisstate. edu/downloads/linc/linccurriculummodule/Professional%20Development%20Different iated%20Instruction%20Teacher%20Efficacy.pdf.>. Acesso em: 01 Dez. 2017.

FERNANDEZ, C.; YOSHIDA, M. Lesson study: a Japanese approach to improving mathematics teaching and learning. Mahwan (New Jersey): Lawrence Publishers; London: Erlbaum Associates, 2004.

FIORENTINI, D.; CRECCI, V. Desenvolvimento Profissional DOCENTE: um termo Guarda-Chuva ou um novo sentido à formação? Form. Doc., Belo Horizonte, v. 05, n. 08, p. 11-23, jan-jun. 2013. Disponível em: <http://formacaodocente. autenticaeditora.com.br/artigo/exibir/13/62/1>. Acesso em: 16 Out. 2017.

LOPES, C.E. As Narrativas de Duas Professoras em seus Processos de Desenvolvimento Profissional em Educação Estatística. Bolema, Rio Claro (SP), v. 28, n. 49, p. 841 - 856, ago. 2014. Disponível em: <http://dx.doi.org/10.1590/19804415v28n49a19>. Acesso em: 27 Nov. 2017.

MAKINAE, N. The origin of lesson study in Japan. In: SHIMIZU, Y.; SEKIGUCHI, Y.; HINO, K. (Eds.). Proceedings of the Fifth East Asia regional conference on mathematics education : In search of excellence in mathematics education (EARCOME%). Tokyo: Japan Society of Mathematical Education, 2010, p. 140-147.

MARCELO, Carlos. Desenvolvimento profissional docente: passado e futuro. Sísifo: Revista de Ciências da Educação, n. 8, p. 7 - 22, Jan/Abr 2009. Disponível em: <http://www.unitau.br/files/arquivos/category\_1/MARCELO\_\_\_Desenvolvimento\_Prof issional\_Docente\_passado\_e\_futuro\_1386180263.pdf>. Acesso em: 30 Nov. 2017.

McCONNELL, T. J.; PARKER, J. M.; EBERHARDT, J.; LUNDEBERG, M.J.; KOEHLER, M. A. Virtual Professional Learning Communities: Teachers' Perceptions of Virtual Versus Face-to-Face Professional Development. J Sci Educ Technol , v. 22, p. 267-277, 2013. Disponível em: <https://link.springer.com/article/10.1007/ s10956-012-9391-y>. Acesso em: 13 Nov. 2017.

OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. O Desenvolvimento Profissional das educadoras de infância: entre os saberes e os afetos, entre a sala e o mundo. In: OLIVEIRAFORMOSINHO, J.; KISHIMOTO, T. (Org.). Formação em contexto: uma estratégia de integração. São Paulo: Thomson, 2002, p. 41-88.

PASSOS, C. et al . Desenvolvimento profissional do professor que ensina Matemática: uma meta-análise de estudos brasileiros. Quadrante, Revista teórica e de investigação, Lisboa, v. 15, n. 1-2, p. 93-219, 2006.

PEDDER, D. Prospects for further development of Lesson Study. In: DUDLEY, P. (ed.). Lesson Study: professional learning for our time London: Routledge, 2014, p. . 145-151.

QUARESMA, M., PONTE, J. P., BAPTISTA, M., MATA-PEREIRA, J. O estudo de aula como processo de desenvolvimento profissional. In: MARTINHO, M. H.; TOMÁS FERREIRA, R. A.; BOAVIDA, A. M.; MENEZES, L. (Eds.). Atas do XXV Seminário de Investigação em Educação Matemática . Braga: APM, 2014, p. 311-325.

ROLANDO, L. G. R.; SALVADOR, D. F.; SOUZA, A. H. S.; LUZ, M.R.M.P. Learning with their peers: Using a virtual learning community to improve an in-service Biology teacher education program in Brazil. Teaching and Teacher Education , v. 44, p. 44 - 55, 2014. Disponível em: <http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/ S0742051X14000869>. Acesso em: 27 Out. 2017.

SOTO GÓMEZ, E.; PÉREZ GÓMEZ, A. I. Lessons studies: um viaje de ida y vuelta recreando el aprendizaje compreensivo. Rev Interuniv form Profes , v. 83, n. 29.2, p. 15-28, 2015.