Produção de sentidos sobre a bomba atômica na leitura por licenciandos em Física de diferentes tipos de discurso

## Produção de sentidos sobre a bomba atômica na leitura por licenciandos em Física de diferentes tipos de discurso

## Production of senses about the atomic bomb in the reading by licentiates in Physics of different types of discourses

## Érica Talita Brugliato 1 , Maria José P. M. de Almeida 2

1 Doutoranda no Programa de Pós graduação em Ensino de Ciências e Matemática (PECIM)/ IFGW Unicamp, ericabrugliato@gmail.com

2 Unicamp/ Faculdade de Educação, mjpma@unicamp.br

## Resumo

Neste artigo, partimos de estudos que evidenciam a importância e validade de se trabalhar com tipos de discursos em sala de aula. Este estudo foi realizado com alunos do curso de licenciatura em Física. Eles leram história em quadrinhos, divulgação científica, texto histórico e livro didático sobre a temática 'bomba atômica', em seguida responderam um questionário analisado com base na Análise de Discurso Pêcheutiana. Nosso objetivo foi compreender como os licenciandos produziam sentidos a partir da leitura do material proposto. A análise das respostas nos permitiu concluir que, para um mesmo tipo de discurso os alunos podem produzir diferentes sentidos, ou seja, o livro didático pode ser importante para que alguns alunos interpretem o tema estudado; para outros alunos, o livro didático pode não ser tão significativo, mas a leitura de outro tipo de discurso, como o histórico pode permitir uma melhor interpretação. Enfatizamos a importância de se trabalhar com essa metodologia no nível superior, oferecendo recursos para que futuramente os professores utilizem essa prática.

Palavras-chave : análise de discurso, leitura, ensino superior, tipos de discurso.

## Abstract

In this paper, we start from the work that shows the importance and validity of working with types of discourse in the classroom. This work was carried out with students from the undergraduate degree in physics. They reading different types of discourse (comic book, Scientific disclosure, historical text and textbook) and responded to a questionnaire analyzed based on the analysis of Pêcheutiana speech. Our goal was to understand how licensors produced senses from reading the proposed material. The analysis of the answers allowed us to conclude that for the same type of discourse the students can produce different senses in the pupils, that is, the textbook may be important for some students to interpret the subject studied; for other students, the textbook may not be as meaningful, but reading another type of discourse, such as history can allow for better interpretation. We emphasize the importance of working with this methodology at the higher level, providing resources for future teachers to become more involved with practice.

Keywords : discourse analysis, reading, higher education, types of discourse.

## Introdução

Estudos envolvendo o uso de atividades de leitura em ambiente escolar já vêm sendo realizados há bastante tempo. Citamos aqui dentre os mais recentes, alguns que pesquisaram no Ensino Superior, como Santos e Queiroz (2007); Zanotello (2011); Zanotello e Almeida (2013); Palcha e Oliveira (2014); Silva e Almeida (2017). Os trabalhos apresentados, e grande parte dos não citados aqui, apontam para a relevância do uso da leitura na formação inicial de professores.

Este trabalho parte da consideração dessa relevância e propõe estudar a leitura em sala de aula na formação inicial de professores de Física, o que pode contribuir para que, no futuro, quando eles forem para a sala de aula, utilizem esse recurso com seus alunos. Elaboramos uma unidade de ensino, para alunos de um curso de licenciatura em Física, na qual eles foram apresentados a quatro tipos de discurso envolvendo temas relacionados à bomba atômica, inclusive ao Projeto Manhattan, no qual ela foi construída. Neste estudo analisamos algumas respostas, visando compreender como foram produzidos sentidos sobre o tema a partir da leitura dos diferentes tipos de discurso.

## Referencial teórico

Apoiamos-nos teoricamente em noções da análise de discurso, principalmente em noções publicadas no Brasil por Eni Orlandi. Nesse referencial, pensar o discurso é mais do que pensar a simples transmissão de informações. Devemos considerar que a linguagem não é transparente, ou seja, não podemos falar de um sentido para o discurso, mas sim de sentidos possíveis, inclusive os produzidos pelo interlocutor. Ao se procurar compreender um discurso, deve-se considerar entre outras coisas, conhecimentos associados à história de vida do interlocutor, incluindo o local em que ele se encontra. Para Orlandi (2003), o discurso possui características próprias que o diferenciam.

## Para diferentes discursos:

Se considerarmos, por exemplo, as histórias em quadrinhos, elas possuem características semelhantes à de uma narrativa, ou seja, possuem um narrador, acontecem em um período de tempo e espaço, têm um enredo e também personagens. Além disso, apresentam usualmente, muitas imagens, ou seja, uma linguagem não verbal. Com isso, podemos notar grandes diferenças com relação ao livro didático que tem sua condição de produção da leitura supostamente mais 'direta' para o uso escolar. A história em quadrinhos costuma ser produzida para possibilitar a leitura por diferentes tipos de pessoas e em situações diferentes. (BRUGLIATO, 2016, p.30)

Nas características do discurso interfere o fato do autor começa ao elaborar sua produção idealizar um sujeito leitor. Assim, ele tem a todo tempo um leitor virtual que imagina se apropriar do seu discurso em determinada condição de produção. Entretanto, nem sempre esse leitor condiz com o leitor real, que realmente efetua a leitura. A produção de sentidos ocorre no diálogo entre esses dois leitores, o virtual e o real.

O sentido do texto não está em nenhum dos interlocutores especificamente, está no espaço discursivo dos interlocutores; e também não está em um ou outro segmento isolado em que se pode dividir o texto, mas sim na unidade a partir da qual eles se organizam. Daí haver uma característica indefinível

no texto que só pode ser apreendida se levarmos em conta sua totalidade, sua unidade. (ORLANDI, 2003, p. 180)

Dessa forma, quando possibilitamos aos alunos um contato com vários tipos de discurso estamos lhes oferecendo a oportunidade de dialogarem melhor com aqueles com que mais se identificarem.

Outra noção que acreditamos ser importante para nossa análise é a de interdiscurso, ou memória discursiva. Segundo essa noção, todo discurso provém de um já-dito, de outras formulações que já foram feitas, mas esquecidas.

[...] O fato é que há um já-dito que sustenta a possibilidade mesma de todo dizer, é fundamental para se compreender o funcionamento do discurso, a sua reação com os sujeitos e com a ideologia. A observação do interdiscurso nos permite, remeter o dizer da faixa a toda uma filiação de dizeres, a uma memória, e a identificá-lo em sua historicidade, em sua significância, mostrando seus compromissos políticos e ideológicos. (ORLANDI, 2005, p. 32).

Também acreditamos ser importante apresentar a noção de repetição, que nos indica no que os sujeitos se apoiaram ao buscarem produzir sentidos. Orlandi (2006) apresenta três tipos de repetição, a empírica, na qual o sujeito reproduz um discurso na integra; a formal, que costuma ser amplamente valorizada no ambiente escolar e se refere ao processo de dizer com outras palavras o que foi lido/ouvido; e, por fim, a repetição histórica, que é quando o sujeito relaciona a interpretação do discurso com sua memória discursiva. Para Orlandi, a repetição que historiciza é a histórica, que indica efetiva aprendizagem, e deve ser a mais valorizada. Entretanto, dada a dificuldade de leitura dos textos selecionados e, considerando que Orlandi indica em seu trabalho a sequência no percurso do tipo de repetição, admitimos que a própria localização do trecho satisfatório no texto já indica alguma interpretação.

## O Projeto Manhattan e a Bomba Atômica

Consideramos importante uma breve introdução aos temas abordados na unidade de ensino. O Projeto Manhattam foi um projeto desenvolvido pelos Estados Unidos da América, no qual muitos cientistas, inclusive de outros países, engenheiros, militares e outros profissionais se isolaram numa cidade 'fantasma' no deserto de Los Alamos, no Novo México, e trabalharam no desenvolvimento da bomba atômica. Ele teve início em 1942 e término em 1947. Seu ápice se deu após o Japão realizar um ataque a Pearl Harbor, uma base naval americana. Depois desse ataque o governo americano passou a investir mais no projeto e Arthur Compton e Enrico Fermi, que comandavam o grupo de física experimental, concluíram, com sua equipe, que seria possível produzir uma bomba atômica com Urânio-235 ou Plutônio. Enquanto a bomba de Plutônio deveria ser circundada de dinamites para que o elemento se comprimisse de forma rápida e intensa para causar a explosão, a bomba de urânio funcionava pelo processo de fissão nuclear.

A fissão nuclear induzida, utilizada nas bombas de urânio ocorre pela captura de nêutrons. Assim, os estudos indicaram que, se átomos de urânio-235 fossem bombardeados com nêutrons, esses átomos seriam divididos gerando outros elementos. Essa divisão do átomo foi chamada de fissão nuclear. Durante essa divisão, além de se formarem novos elementos químicos, o átomo de Urânio-235 também libera uma grande quantidade de energia e novos nêutrons, capazes de colidir com outros átomos de Urânio-235. Quando esses nêutrons liberados colidem com outros átomos temos uma reação em cadeia, que pode ser controlada, no caso

de usinas nucleares, ou descontrolada, como na bomba atômica, na qual o objetivo é a produção de uma grande quantidade de energia.

## Condições de produção

O trabalho aqui apresentado foi realizado numa disciplina do curso de Licenciatura em Física em uma das universidades estaduais de São Paulo. A primeira autora deste trabalho acompanhou algumas aulas com a turma e aplicou a unidade de ensino numa delas, de duas horas, além de meia hora da semana seguinte para um fechamento da atividade.

Cada aluno recebeu um texto para leitura, podendo ser: uma história em quadrinhos -HQ (FETTER-VORM, 2013); um capítulo de divulgação científica - DC (CAMARGO, 2006); um capítulo de um livro histórico - HIST (PIZON, 1975); ou um trecho do livro didático -LD (HALLIDAY, 2012). Após receberem os textos, aleatoriamente, os alunos deveriam efetuar a leitura e responder um questionário com seis perguntas referentes ao assunto abordado. Apesar de cada aluno ter tido contato com apenas um texto, depois da aula todo o material foi disponibilizado de forma online para todos.

Ao receberem o material, os estudantes que estavam com a história em quadrinhos esboçaram uma reação positiva, de forma oposta aqueles que ficaram com o texto de divulgação científica. Entretanto, ao longo da aula isso foi se alterando, possivelmente por conta da forma como a história em quadrinho foi elaborada pois, apesar de possuir muitas ilustrações, ela tem um conteúdo muito denso, o que torna a leitura mais cansativa e demorada. Assim, todos os demais alunos foram terminando a leitura antes, o que causou um desconforto nos que estavam com a história em quadrinhos.

No início da aula, a pesquisadora buscou enfatizar que os alunos teriam liberdade para responderem ao questionário da forma que se sentissem melhor, uma vez que não seriam avaliados por ele. Também foi apresentado o termo de consentimento para que, aqueles que aceitassem participar da pesquisa o assinassem. Ao todo, a atividade contou com a aceitação de 14 dos 16 alunos.

As respostas ao questionário permitiram a construção e análise de dados, orientada pela busca em compreender alguns dos sentidos produzidos pelos estudantes para os diferentes tipos discursivos propostos e apoiada na noção de repetição (ORLANDI, 2006).

## Alguns Resultados

Vamos analisar aqui as respostas de alguns alunos para duas das perguntas propostas no questionário. A primeira questão que formulamos foi: Se você fosse contar para um familiar, ou amigo, sobre a leitura que realizou na aula de hoje, o que contaria? O Quadro 1 indica algumas respostas. Os nomes são fictícios e foi mantida a ortografia dos estudantes.

Quadro 1: Respostas à questão: Se você fosse contar para um familiar, ou amigo, sobre a leitura que realizou na aula de hoje, o que contaria?

Nesta pergunta, não esperávamos que os alunos discutissem o conteúdo lido, mas sim que evidenciassem pontos que acharam relevante ou comentassem como se sentiram durante a leitura. Todos se posicionaram com relação ao texto. Nas respostas do quadro Bianca e Fabiana apresentam indícios de terem se identificado com a leitura ao colocá-la como interessante, mas no discurso de Bianca temos o caráter mais emocional, quando a aluna enfatiza que a leitura foi 'forte e triste', enquanto no de Fabiana notamos a referência ao tema lido. Hélida evidencia em seu discurso que não gostou da leitura do tipo de discurso que lhe foi oferecida, talvez por conhecer o livro do qual o texto foi extraído, a aluna pode ter tido uma aversão antes mesmo de ler, ou por ver os demais alunos lendo outros textos, pode ter pensado que seriam mais divertidos ou mais informativos, entre outras possibilidades. Carolina também expõe seus sentimentos quando coloca 'a frieza dos comandantes dos EUA na época', apresentando indícios de que esse texto de DC permitiu que a aluna refletisse sobre o lado humanitário do Projeto Manhattan. Ela também se posiciona sobre o 'drama dos japoneses'. Consideramos sua resposta uma repetição histórica. O texto traz alguns depoimentos do tipo que apresentamos a seguir, e ela se refere ao que a bomba teria significado para 'os japoneses', a população de um modo geral, um indício de que interpretou de maneira adequada a abordagem social desse texto.

Fixa o olhar no pássaro de prata e diz consigo mesmo: jogaram alguma coisa preta, comprida - é uma bomba. 'É uma bomba'. Tsushimoto atira-se ao solo. Passam-se cinco segundos, dez, vinte, um minuto. Permanece na mesma posição contendo a respiração. Brutalmente, através do firmamento, brilha uma luz. 'Luz terrível' pensa. 'Mas sem barulho', estranhou. Nervosamente e receoso, ergue a cabeça e percebe que é mesmo uma bomba. [...]. (CAMARGO, 2006, p.89)

Consideramos essa citação importante para entendermos a colocação de Carolina, o autor evidencia o fato de Tsushimoto se atirar no chão, a contenção da respiração, a luz terrível, etc que não são evidenciadas por Carolina, a aluna 'generaliza' e atribui os desastres à frieza dos comandantes americanos. Sobre o 'drama dos japoneses' percebemos que ela interiorizou o discurso do autor e percebeu que o sujeito evidenciado realmente, assim como a população japonesa vivia um drama.

A segunda questão que elaboramos foi: Como você contaria para um amigo ou parente a) o que foi o Projeto Manhttan e b) sobre o funcionamento da bomba atômica.

Quadro 2: Respostas de alguns alunos à questão: Como você contaria para um amigo ou parente a) o que foi o Projeto Manhttan

Devido à forma como a pergunta foi formulada, quando dizemos 'o que foi o Projeto Manhattan' o aluno pode se sentir confortável para expor seu sentimento sobre o assunto, como a Bianca fez, ou se limitar ao perguntado, como Eduardo. Analisando isoladamente cada aluno, vemos que a HQ novamente possibilitou que a Bianca trouxesse para seu discurso questões relacionadas com os seus sentimentos e com o como ela se sentia diante do tema, uma vez que em momento algum o autor traz que a ideologia americana é 'atacar antes de ser atacado' e o texto também não levanta a discussão sobre outras aplicações que o dinheiro investido no projeto poderia ter tido. A colocação de Carolina se referindo ao projeto como uma 'corrida contra o tempo' pode ser considerada uma repetição formal do discurso lido, isso porque o autor não traz a frase por ela utilizada, mas a forma como escreve evidencia a urgência das coisas. O autor traz parte da carta de Einstein que aponta indícios de que a Alemanha estava estudando o urânio, ou a forma como ele coloca a necessidade de se reunir um bom grupo para conseguir desenvolver o artefato com máxima urgência. Outro ponto do discurso da aluna a destacar é que ela enfatiza terem sido selecionados 'os maiores físicos do mundo'. O autor não se refere à formação dos participantes e, considerando que a atividade foi proposta em um curso de licenciatura em Física, a aluna pode ter valorizado esse aspecto. O texto proposto para Gean não abordava o Projeto Manhattan, como posto por Hélida na resposta à questão anterior. O LD traz apenas a parte física referente à fissão nuclear e comenta que o Urânio e o Plutônio foram utilizados para elaborar as duas bombas lançadas sobre o Japão. Acreditamos que o aluno tenha feito a associação entre o projeto e as bombas devido ao do contexto da aula, pois os estudantes poderiam eventualmente se comunicar, ou talvez ele já tivesse lido ou ouvido sobre o assunto em algum outro momento.

Quadro 3: Respostas de alguns alunos à questão: Como você contaria para um amigo ou parente b) sobre o funcionamento da bomba atômica.

O discurso de Alberto se aproxima muito da HQ que ele leu. Nesse texto o autor, mantem algumas características desse tipo de discurso, mas, basicamente, detalha o que consideramos conteúdo de física ao explicar o processo de fissão nuclear e de reação em cadeia. Assim, a resposta do aluno mostra que o tipo de discurso lido por ele foi fundamental em sua resposta. O texto de DC traz muitos elementos históricos e relaciona diferentes estudos sobre o desenvolvimento da bomba atômica. Entretanto a única imagem presente no corpo do texto é referente ao 'processo eletromagnético de enriquecimento' de um elemento químico, e isso pode ter feito com que Diogo se focasse nesse ponto trazendo-o como importante para explicar o funcionamento da bomba atômica. O processo de enriquecimento é importante, mas ele por si só não é capaz de explicar o funcionamento da bomba,

como era solicitado na pergunta. Eduardo também se limita a um trecho do texto lido. Neste caso, lembramos que o texto histórico proposto para leitura tinha muitas datas e, embora perpassasse a noção de fissão nuclear e de reação em cadeia, apresentava poucas informações sobre a física. Consideramos que o aluno selecionou da leitura por ele realizada o ponto que mais concordava com a pergunta formulada, uma vez que o estudante poderia ter atribuído sentidos para muitos outros trechos do texto, estes sim inadequados. Por fim, o LD, como já dito, traz muito sobre os processos físicos realizados, mas não evidencia contextos históricos, nem sua aplicação e funcionamento. O que o material apresenta com relação às bombas é, basicamente:

As duas bombas atômicas usadas na Segunda Guerra Mundial dependiam da capacidade dos nêutrons de fazer com que muitos nuclídeos pesados sofressem fissão praticamente ao mesmo tempo, produzindo uma violenta explosão. (Halliday, 2012, p.332)

- O discurso de Hélida aponta para uma repetição formal quando comparado esse ao parágrafo citado.

## Conclusão:

Com base nos resultados apresentados notamos nas respostas dos alunos que um mesmo tipo de discurso pode permitir diferentes produções de sentido. Por exemplo, para Hélida a leitura do livro didático foi 'chata' e só trouxe elementos físicos sem nenhum contexto histórico, mas isso não a impediu de trazer elementos da sua memória discursiva, tais como: história do desenvolvimento ou do impacto social e ambiental do lançamento da bomba, que, apesar de não ter discursado sobre, notamos que a aluna apresenta indícios de ter conhecimento sobre o assunto, o que não aconteceu com Gean que realizou repetições formais e se deteve em pontos específicos do texto. Neste, e em estudos anteriores, obtivemos indícios de que a produção de sentidos varia de aluno para aluno, e até mesmo para um mesmo aluno, considerando diferentes situações de produção, então, a possibilidade de se trabalhar com mais de um tipo de discurso em sala de aula pode ser significativa para que se consiga, mesmo que em diferentes momentos, envolver todos os alunos na disciplina.

Ao trabalhar o assunto no nível que nos propusemos, o Ensino Superior, acreditamos que, os licenciandos, quando forem lecionar terão tido contato com essa maneira de trabalhar e podem optar por utilizá-la, o que seria diferente de fazermos a pesquisa no nível médio e apenas interferimos no andamento da aula. Apesar dos professores em serviço poderem se envolver ou lerem sobre essa possibilidade, é diferente desta proposta que convida os futuros professores a vivenciarem esse tipo de atividade.

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