Formações imaginárias e as propostas de atividades experimentais em livros didáticos de Física

## FORMA˙ÕES IMAGIN'RIAS E AS PROPOSTAS DE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS EM LIVROS DID'TICOS DE F"SICA

## IMAGINARY FORMATIONS AND THE PROPOSALS OF EXPERIMENTAL ACTIVITIES IN PHYSICS TEXTBOOKS

## Waldemir de Paula Silveira , Odete Pacubi Baierl Teixeira 1 2

1 UNESP/Programa de Pós-graduaçªo em Educaçªo para a CiŒncia/waldemir@fc.unesp.br 2 UNESP/ Programa de Pós-graduaçªo em Educaçªo para a CiŒncia/opbt@terra.com.br

## Resumo

O livro didÆtico de Física tem sido alvo de estudos nas œltimas dØcadas, sobretudo devido aos programas governamentais de compra e distribuiçªo desses livros. Nesse contexto, tomamos como objeto de anÆlise, livros didÆticos de Física, particularmente, as propostas de atividades experimentais presentes nesses livros. Para isso, escolhemos duas coleçıes didÆticas de Física do PNLD 2015. Nessa investigaçªo, buscamos conhecer, por meio do texto didÆtico, as formaçıes imaginÆrias que permitam identificar a imagem que autores dessas coleçıes tŒm do aluno, do professor e do processo de ensino e de aprendizagem. O referencial teórico-metodológico adotado foi o da vertente francesa da AnÆlise do Discurso, sobretudo os estudos de Michel PŒcheux e Eni Orlandi. Para a caracterizaçªo das propostas experimentais dessas coleçıes didÆticas, utilizamos algumas categorias tomadas de Del Carlo e Housome e de Araœjo e Abib. Os resultados da anÆlise das propostas experimentais mostraram, com algumas nuances, a mesma imagem do aluno, do professor e do processo de ensino e de aprendizagem nessas duas coleçıes didÆticas. Constatamos a predominância de um mesmo tipo de abordagem experimental que se enquadra no modelo de laboratório didÆtico tradicional e que nªo encontra sustentaçªo no Manual do professor. Essa discordância pode estar relacionada com as diferentes formaçıes discursivas que atravessam o texto didÆtico. Assim, diferentes vozes ecoam nele como: a dos documentos oficiais de educaçªo brasileiros, a dos critØrios obrigatórios e eliminatórios do PNLD, a do mercado editorial etc.

Palavras-chave : formaçıes imaginÆrias, proposta experimental, livro didÆtico de Física

## Abstract

The textbook of Physics has been the subject of studies in the last decades, mainly due to the governmental programs of purchase and distribution of these books. In this context, we take as object of analysis, textbooks of Physics, particularly, the proposals of experimental activities present in these books. For that, we chose two didactic collections of Physics of PNLD 2015. The theoretical and methodological framework adopted was that of the French part of Discourse Analysis, especially the studies of Michel PŒcheux and Eni Orlandi. For the characterization of the experimental proposals of these didactic collections, we use some categories taken from Del Carlo and Housome and Araœjo and Abib. The

results of the analysis of the experimental proposals showed, with some nuances, the same image of the student, the teacher and the process of teaching and learning in these two didactic collections. We found the predominance of the same type of experimental approach that falls within the traditional didactic laboratory model and that is not supported by the Teacher's Manual. This disagreement may be related to the different discursive formations that cross the didactic text. Thus, different voices echo in him as: the official Brazilian education documents, the mandatory and eliminatory criteria of the PNLD, the editorial market etc.

Keywords : imaginary formations, experimental proposals, Physics textbooks

## Introduçªo

A utilizaçªo de atividades experimentais (AE) tem sido vista como uma possibilidade concreta de tornar o ensino dos conteœdos de Física mais atraentes para os alunos, sobretudo os da educaçªo bÆsica. AlØm disso, as atividades experimentais sªo frequentemente apontadas como essenciais para ensinar aspectos relativos à natureza da produçªo do conhecimento em Física.

A presença de AE se constitui em critØrio de escolha dos livros didÆticos (LD) de Física que serªo distribuídos em todas as escolas pœblicas brasileiras de nível bÆsico. A respeito do livro didÆtico, Barros e Hosoume (2008) salientam que diversas pesquisas tŒm sinalizado que o LD se constitui como o principal orientador de conteœdos e atividades a serem abordados pelos professores.

Com essa presença marcante no cenÆrio educacional brasileiro, sobretudo devido aos programas de compra e distribuiçªo do governo brasileiro, o LD tem sido alvo de investigaçıes nas ultimas dØcadas. Nesse contexto, este trabalho tem como objetivo geral investigar, a partir do texto didÆtico, possíveis formaçıes imaginÆrias que os autores desses livros tŒm acerca do aluno, do professor e do processo de ensino e de aprendizagem analisando as propostas de atividades experimentais (PAE) presentes em LD de Física. Para isso, foram verificadas algumas características dessas propostas, bem como, a atuaçªo do aluno e do professor requerida para o desenvolvimento delas.

## Procedimentos Metodológicos

Para atingir o objetivo proposto nesse trabalho foram escolhidas duas coleçıes didÆticas de Física de um total de 14 coleçıes aprovadas pelo PNLEM 2015. O Quadro 1 informa as coleçıes analisadas.

Quadro 1: Coleçıes didÆticas de Física do PNLEM 2015

Fonte: o autor

A coleçªo [1] foi a mais distribuída (19%) e a coleçªo [2], a menos distribuída (1,3%) nas escolas de nível mØdio de ensino segundo os dados do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educaçªo (FNDE) . 1

- O referencial teórico-metodológico adotado foi o da vertente francesa da AnÆlise do Discurso (AD), sobretudo os estudos de Michel PŒcheux e Eni Orlandi. Para anÆlise das propostas experimentais presentes nessas coleçıes foi utilizada a concepçªo de formaçıes imaginÆrias proposta por PŒcheux (2014).

De acordo com Orlandi (2015), todo processo discursivo estÆ calcado nas formaçıes imaginÆrias que nªo dizem respeito a sujeitos físicos ou lugares empíricos, mas às imagens resultantes de suas projeçıes nos discursos. Para PŒcheux (2014) elas 'determinam o lugar que A e B atribuem cada um a si e a outro, a imagem que eles se fazem de seu próprio lugar e do lugar do outro' (p. 82). Essas formaçıes imaginÆrias sªo designadas por PŒcheux da seguinte forma:

Nessa perspectiva, hÆ um jogo de imagens que permeiam as relaçıes entre os sujeitos a partir do lugar em que estes ocupam em um determinado contexto social e a partir da posiçªo que ocupam no discurso. Esse jogo condiciona o que Ø dito e seus sentidos, e Ø denominado de formaçıes imaginÆrias, sendo o resultado daquilo que PŒcheux chamou de 'relaçªo de forças' que estÆ apoiada no poder desses diferentes lugares. Portanto, a produçªo do discurso estÆ vinculada a imagem que os envolvidos tŒm se si mesmo e a imagem do que Ø dito.

Qualquer individuo envolvido em um processo discursivo ocupa um determinado lugar social. Entretanto, esse lugar cede lugar às formaçıes imaginarias dos envolvidos. Nesse sentido, no processo discursivo o que se conta nªo Ø o lugar social ocupado pelo aluno, por exemplo, mas a representaçªo social dele que Ø tomada pelos envolvidos nesse processo discursivo. A respeito disso, Sorpreso (2008) afirma que 'O que estÆ em jogo no processo discursivo Ø um mecanismo que transforma a situaçªo em sua representaçªo, um mecanismo que transforma o lugar social, para a posiçªo discursiva' (p. 25).

- O conceito de formaçıes imaginÆrias estÆ relacionado à concepçªo de formaçªo discursiva que Ø um conceito bÆsico da AD que assumidamente PŒcheux emprestou de Michael Foucault (P˚CHEUX, 1990). Para PŒcheux (2009) uma formaçªo discursiva Ø definida da seguinte forma: 'aquilo que, numa formaçªo ideológica dada, isto Ø, a partir de uma posiçªo dada numa conjuntura dada,

determinada pelo estado da luta de classes, determina o que pode e deve ser dito ' (p.147, itÆlico do autor).

- O conceito de formaçªo discursiva, entªo pode ser entendido como o local onde se articulam discurso e ideologia. Sendo assim, a formaçªo discursiva condiciona o discurso de modo que o que Ø dito Ø determinado por ela. Assim, para Orlandi (2015) as palavras nªo carregam sentidos nelas mesmas, seus sentidos sªo determinados dependendo do lugar onde se inscrevem nas formaçıes discursivas.

Na anÆlise dos dados, tambØm foram utilizadas algumas categorias, sendo que, algumas delas, foram tomadas de Del Carlo e Housome (1996) e Araœjo e Abib (2003). Essas categorias sªo: 1) Título da seçªo; 2) Localizaçªo: diz respeito à localizarªo da proposta no corpo do capítulo; 2) Organizaçªo: refere-se à forma como as atividades sªo estruturadas; 3) Contextualizaçªo: relaciona-se à relaçªo entre o conhecimento físico e o conhecimento vivencial do aluno; 4) Aspectos qualitativos e quantitativos: referem-se aos aspectos formais relacionados com teorias e modelos matemÆticos; 5) Grau de direcionamento : permite situar as 2 atividades em trŒs categorias distintas: demonstraçªo, verificaçªo e investigaçªo; 6) Atuaçªo do aluno: relaciona-se ao modo como o aluno deve atuar na realizaçªo da proposta experimental; 7) Atuaçªo do professor: refere-se à atuaçªo requerida do professor durante o desenvolvimento experimental.

Estas categorias permitem definir que tipo de abordagem experimental estÆ em jogo nessas coleçıes e, consequentemente, identificar que tipo de aluno e de professor estÆ envolvido, bem como, reconhecer que aspectos do processo de ensino e de aprendizagem sªo privilegiados.

## AnÆlise e Discussªo

A presença de PAE se constitui em um critØrio eliminatório de escolha dos LD de Física estabelecido pelo PNLD. Em funçªo disso, as coleçıes trazem vÆrias propostas na abordagem de diversos conteœdos. Na coleçªo [1] estªo presentes 49 PAE e na coleçªo [2], 22.

Na coleçªo [1], as propostas sªo apresentadas na seçªo Experimento que, na sua maioria, estÆ localizada ao final de um tópico ou de um capítulo. Elas trazem um título e uma pequena introduçªo na qual consta alguma contextualizaçªo e/ou o objetivo da proposta. AlØm disso, as propostas sªo divididas em trŒs partes: Material , Procedimento e Agora responda . Todas elas trazem figuras que ilustram alguma fase de montagem do experimento, o experimento montado e/ou a execuçªo dele. Na apresentaçªo da estrutura dessa coleçªo, os autores assinalam que a seçªo Experimento traz AE com o objetivo de comprovar, individualmente ou em grupo, os conceitos trabalhados no decorrer dos capítulos. No Manual do professor os autores apontam que nessa seçªo sªo apresentadas propostas experimentais simples com materiais de fÆcil execuçªo que podem ser realizados em sala de aula. AlØm disso, assinalam que essas propostas trazem questıes sobre o que foi

observado. Nesse manual, tambØm sªo fornecidas orientaçıes aos professores sobre como poderªo conduzir algumas delas.

Na coleçªo [2], as PAE tambØm sªo apresentadas ao final de um capítulo ou de um tópico em uma seçªo intitulada Faça parte Experimento . Essas propostas sªo introduzidas por meio de um título seguido pelo procedimento experimental. Na medida em que este Ø apresentado, os materiais para a montagem sªo explicitados. Algumas delas trazem uma breve contextualizaçªo, outras trazem questıes para discussªo e outras apresentam figuras ilustrativas do experimento sendo montado ou finalizado. Em algumas das propostas, a AE Ø acompanhada de um pequeno box intitulado Para ir alØm no qual Ø apresentado algum procedimento adicional. Boa parte das propostas apresenta o título ou o objetivo da proposta chamando a atençªo do leitor sobre a construçªo ou montagem do aparato experimental. Na apresentaçªo da coleçªo, os autores assinalam que na seçªo Faça parte Experimento sªo sugeridas atividades em grupo que demandam a execuçªo de um procedimento experimental e a discussªo do que foi analisado. No Manual do professor , os autores apontam que nessa seçªo sªo apresentados experimentos simples e que podem ser significativos na aprendizagem conceitual e que podem ser realizados na sala de aula ou em casa. AlØm disso, assinalam que nessa seçªo sªo encontradas atividades e questıes que levam os alunos a terem uma participaçªo mais ativa em seu próprio aprendizado. Orientaçıes para a realizaçªo de cada proposta experimental tambØm sªo apresentadas nesse manual no qual sªo explicitados os objetivos das atividades, orientaçıes de como elas poderªo ser conduzidas e de como os resultados poderªo ser trabalhados, alØm de explicitar as competŒncias e habilidades envolvidas.

Considerando, entªo, as PAE, que tipo de imagem os autores dessas coleçıes tem do aluno, do professor e do processo de ensino e aprendizagem?

## a) Imagem do aluno pelos autores

'Quem Ø ele (aluno) para que lhe fale assim?' Tanto na coleçªo [1] como na coleçªo [2], o aluno Ø um sujeito executor da AE e nªo o mentor dela. Ele Ø o responsÆvel pela montagem, pela execuçªo do experimento e pela conclusªo dela ao responder as questıes propostas. Para isso, deve seguir todos os passos fornecidos no procedimento experimental. Sendo assim, Ø um aluno com todas as habilidades necessÆrias para isso, que aprende o conteœdo trabalhado em aulas teóricas e que, por meio da AE, verifica na prÆtica os conceitos físicos estudados.

## b) Imagem do professor pelos autores

'Quem Ø ele (professor) para que lhe fale assim?' Nas duas coleçıes analisadas, a imagem do docente, basicamente, Ø a mesma. É um sujeito responsÆvel por algumas orientaçıes durante o processo experimental realizado pelo aluno. É um docente que atua dentro do previsível uma vez que tudo estÆ explicitado na PAE. É um professor que explica o conteœdo de Física em aulas teóricas e que oportuniza ao aluno, verificar na prÆtica o que foi explicado. Trata-se, entªo, de um professor conteœdista cuja esfera de açªo estÆ restrita a sala de aula.

- c) Imagem do processo de ensino e de aprendizagem pelos autores

Devido ao carÆter estruturado da PAE, nas coleçıes [1] e [2] tŒm-se em vista um processo de ensino de aprendizado da linear, seriado, cumulativo, pautado na relaçªo de causa e efeito. Nesse processo, privilegiam-se o uso de atividades de verificaçªo, o trabalho em grupo e o uso de experimentos simples como forma de

consolidar o que o aluno aprendeu em aulas teóricas. Pressupıe-se um processo de ensino e de aprendizagem que reforça a dicotomia entre teoria e prÆtica.

A partir PAE, a anÆlise mostrou que as mesmas imagens do aluno, do professor e do processo de ensino e de aprendizagem prevalecem nas duas coleçıes analisadas. Isso porque foi constatada uma padronizaçªo dessas propostas nessas coleçıes. O modelo tradicional de laboratório didÆtico Ø recorrente nas duas coleçıes analisadas. Essa constataçªo Ø corroborada por Reis, Oliveira e Araœjo (2017) ao analisarem tambØm PAE em cinco coleçıes didÆticas de Física do PNLD 2015. A conclusªo que chegaram Ø que a 'A experimentaçªo, do modo como se apresenta nos livros didÆticos, servem para frisar um modelo de currículo tradicional de ensino (...).' (p. 6). Tem-se, portanto, as imagens de aluno e docente do ponto de vista do laboratório didÆtico estruturado. Nesse caso, ambos possuem poder de decisªo e liberdade limitados e dependentes do que estÆ exposto no roteiro experimental. A respeito desse tipo de laboratório, Andrade (2010) aponta que nªo hÆ espaço para o aluno exercer sua criatividade devido ao uso irrestrito de roteiros e o papel do professor nesse tipo de laboratório, consiste em ser um legitimador do processo experimental.

A prevalŒncia desse modelo no ensino de Física nªo Ø algo recente conforme atesta Carlos et al. (2009). Segundo eles, a maioria dos professores ainda opta pelo laboratório didÆtico tradicional que estÆ presente no ensino de Física desde a dØcada de 1980. Para eles, 'nas escolas, as aulas experimentais ainda tem seguido um viØs tradicional e verificacionista, uma vez que os professores tem sido reprodutores de abordagens jÆ conhecidas e cristalizadas pelo tempo' (p.13).

Entretanto, no Manual do professor , essas imagens ganham outros contornos. Isso porque em ambas as coleçıes, os autores deixam claro que a concepçªo pedagógica adotada estÆ de conformidade com os documentos normativos da educaçªo brasileiros. Sendo assim, tem-se a imagem do aluno e do professor como sujeitos mais participativos do processo educativo. Nesse sentido, os autores da coleçªo [1] assinalam a necessidade de que os alunos tenham momentos de debates, reflexıes, discussıes sobre temas atuais e de cidadania e que a educaçªo deve envolver uma formaçªo que permita os alunos participarem de uma sociedade complexa e o oferecimento de uma aprendizagem autônoma e contínua. Nesse processo, tem-se um docente que busca estratØgias de ensino para melhor atingir esse objetivo, que faz uso da contextualizaçªo e articula conhecimentos específicos de Física com outros saberes disciplinares. AlØm disso, Ø um sujeito que consegue estabelecer aproximaçªo com os educandos de forma que haja troca mœtua de experiŒncias de vida entre professor e alunos.

JÆ os autores da coleçªo [2] apontam que esta tem como base metodológica o desenvolvimento conceitual a partir de contextos, da interdisciplinaridade, de rede de conhecimento em espiral e do desenvolvimento de competŒncias e habilidades. A respeito da rede de conhecimento em espiral, afirmam que o conteœdo conceitual nªo fica restrito a um determinado tópico de estudo, antes Ø retomado em outras partes com um maior nível de profundidade e com novos enfoques o que evita o uso de uma sequencia linear e estÆtica de prØ-requisitos formais. AlØm disso, apontam que as atividades propostas alØm de visarem ao desenvolvimento de conhecimentos científicos da Física, objetivam o desenvolvimento de competŒncias gerais e habilidades específicas. Nesse sentido, os autores salientam a importância do professor na orientaçªo do aluno com vistas à aquisiçªo, por parte deste, de

conhecimentos significativos sobre os fenômenos físicos. Para isso, deve-se objetivar o desenvolvimento de sua capacidade de anÆlise e interpretaçªo desses fenômenos, considerando a relaçªo de mªo dupla que Ø estabelecida entre o saber científico e o saber tØcnico e prÆtico.

Foi constatada uma inadequaçªo nas duas coleçıes analisadas. Isso porque prevalece um modelo de proposta experimental que nªo encontra suporte no Manual do professor .

Nessa altura cabem algumas indagaçıes: Por que dessa inadequaçªo? O que estÆ em jogo no processo de produçªo e consumo do LD que provoca tal desajuste?

A resposta dessas questıes pode estar relacionada ao fato de que um discurso se inscreve em formaçıes discursivas diferentes o que nªo exclui a contradiçªo, a incoerŒncia, pois lhe sªo inerentes. A respeito disso, Orlandi (2015) aponta que as formaçıes discursivas nªo sªo estÆticas; antes, estªo em constante movimento e configuraçªo. Elas sªo atravessadas por diferenças e contradiçıes e sªo regiıes de confrontos de sentidos e significados. Assim, no texto didÆtico ecoam diferentes vozes que sªo produzidas em diferentes formaçıes discursivas. Sendo assim, as formaçıes imaginÆrias dos autores, a partir do texto didÆtico, em relaçªo ao papel do aluno, do docente e do processo de ensino e de aprendizagem, fazem referŒncia a essas formaçıes discursivas que determinam no processo de construçªo de sentido, uma determinada imagem e nªo outra. Assim, pode-se falar na 'voz' da formaçªo acadŒmica dos autores, da experiŒncia profissional deles, da realidade escolar da qual participam, dos documentos oficiais de educaçªo, das demandas do PNLD e a do mercado editorial, dentre outras. Tais vozes determinam, em escala maior ou menor, essas imagens.

A prevalŒncia da abordagem tradicional de laboratório didÆtico nas duas coleçıes analisadas remete a uma padronizaçªo. A respeito disso, Tilio (2006) observa que quando um LD se torna sucesso de vendas acaba se tornando uma referŒncia na elaboraçªo de outros LD de autores e editoras diferentes de forma que todos eles passam a ser caracterizados pela repetiçªo dos mesmos tópicos e exercícios. Nesse caso, segundo esse mesmo autor, a 'voz' da lógica capitalista tem falado mais alto nos LD. Isso implica no silencio da 'voz' dos autores dos LD nos quais sua formaçªo acadŒmica e experiŒncia pedagógica nªo sªo 'ouvidas'.

## Consideraçıes finais

Neste trabalho, buscamos investigar, a partir do texto didÆtico, a imagem que os autores de duas coleçıes didÆticas de Física tŒm do aluno, do professor e do processo de ensino e de aprendizagem. Particularmente, analisamos PAE presentes nessas coleçıes aprovadas no PNLD 2015.

A anÆlise dessas propostas possibilitou identificar a mesma imagem do aluno, do professor e do processo de ensino e de aprendizagem, com algumas nuances, nas duas coleçıes analisadas. Isso porque hÆ a predominância de uma mesma abordagem experimental, de carÆter estruturado, sendo esta compatível com o modelo tradicional de laboratório didÆtico.

Sendo assim, que tipo de imagens do processo de ensino e de aprendizagem de Física, do aluno e do professor as PAE deveria evidenciar? É

possível ter, a partir de PAE, imagens diversas das que foram constatadas considerando as mesmas formaçıes discursivas?

Acreditamos que seja possível, sim, que se tenham imagens diversas das que foram constatadas e que seja possível, sim, a partir de PAE, existirem imagens diversas das que foram constatadas considerando as mesmas formaçıes discursivas. A utilizaçªo de AE com roteiros mais abertos se constitui em uma alternativa. Araœjo e Abib (2003), por exemplo, sinalizam que pesquisas revelam uma variedade significativa de possibilidades e tendŒncias de uso das AE no ensino de Física e que essa diversidade, ainda pouco analisada e discutida, nªo se explicita nos materiais de apoio aos professores. Essa constataçªo Ø corroborada pela anÆlise aqui empreendida.

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