OS FIOS IDEOLÓGICOS QUE SE ENTRELAÇAM NA CULTURA DO ENSINO DE FÍSICA

## OS FIOS IDEOLÓGICOS QUE SE ENTRELAÇAM NA CULTURA DO ENSINO DE FÍSICA

## THE IDEOLOGICAL YARNS THAT ITSELF INTERLACE IN THE CULTURE OF PHYSICS TEACHING

## Abigail Vital 1 , Andreia Guerra 2

1 CEFET/RJ, UGB, NIEHCC, abigailvital@yahoo.com.br 2 CEFET/RJ, NIEHCC, andreia.guerra96@gmail.com

## Resumo

Em uma pesquisa recentemente concluída, analisamos os discursos de professores de Física que se propuseram a abordar historicamente os conteúdos da disciplina de tal forma que os estudantes pudessem compreender, além dos conteúdos científicos, os processos e contextos de produção da ciência. As expectativas desses professores foram desafiadas por valores da cultura de ensino de Física consolidados nas escolas em que atuaram. No presente estudo, apresentamos resultados de uma nova pesquisa que tem por objetivo ampliar as perspectivas de análise anteriormente adotadas e aprofundar a compreensão sobre os interesses e pressupostos que perpassam as dimensões culturais do ensino de Física. A partir desse objetivo propomos a seguinte questão de pesquisa: os elementos da cultura do ensino de física, identificados na prática de docentes que adotam a abordagem histórica no ensino, se fazem ou não representados em documentos curriculares normativos? A ampliação da perspectiva investigativa, fundamentada na sociologia de Pierre Bourdieu, nos levou a concluir que os elementos da cultura do ensino de Física incorporados ao habitus dos agentes sociais que atuam no campo do ensino de Física, mantêm uma estreita ligação com o campo onde são formuladas as políticas educacionais. Além de serem marcados por centralismo, contradições e supressão da autonomia dos agentes que atuam nas escolas, os dispositivos legais analisados apresentam traços ideológicos que contribuem para conservar a cultura do ensino de Física.

Palavras-chave : Cultura do Ensino de Física. História da Ciência. Diretrizes Curriculares.

## Abstract

In a recently finished study, we analyzed the discourses of physics teachers who set out to address historically the contents of the discipline in such a way that students could understand, in addition to scientific content, the processes and contexts of science production. The rules and values of the culture of physics teaching consolidated in the schools challenged the teacher's expectations. In this study, we present results of a new research that aims to broaden the perspectives of analysis previously adopted and to deepen the understanding about the interests and

presuppositions that permeate the cultural dimensions of Physics teaching. From this objective, we propose the following question of research: the elements of the culture of physics teaching, identified in the practice of teachers who adopt the historical approach in teaching, are or not they are present in normative curricular documents? The expansion of the research perspective, based on the sociology of Pierre Bourdieu, led us to conclude that the elements of the culture of Physics teaching incorporated into the habitus of social agents, which work in the field of Physics teaching, maintains a close connection with the field of the educational policies. In addition marked by centralism, contradictions and suppression of the autonomy of agents who work in schools, the analyzed legal devices have ideological traits that contribute to keep the culture of teaching physics.

Keywords : Culture of the Teaching of Physics. History of Science. Curricular Guidelines.

## Introdução

A História da Ciência tem sido considerada um caminho para a educação científica capaz de promover reflexões sobre a prática e a produção científica, além de despertar o interesse dos estudantes (ALMEIDA; PAGLIARINI, 2015). Entretanto, contrariando essas expectativas, há registros de experiências que não evidenciam mudanças positivas no desenvolvimento dos alunos (MASSONI, 2010). A complexidade envolvida nesses relatos levou-nos a desenvolver uma pesquisa para compreender como docentes, que adotam a abordagem histórica no ensino de Física, agem diante da resistência dos estudantes.

A análise dos dados obtidos nessa pesquisa ratificou os resultados encontrados por outros pesquisadores. Quando um docente participante da pesquisa abordou historicamente o conteúdo de Termodinâmica, no Ensino Médio de uma escola particular localizada na cidade do Rio de Janeiro, os alunos do terceiro ano se queixaram à coordenação da escola afirmando que o professor estava batendo papo demais nas aulas. Os estudantes, não reconheceram como aula de Física uma opção metodológica que não apresentava fórmulas e listas de problemas matemáticos. Em uma turma de primeiro ano do Ensino Médio de uma escola pública federal localizada em Nova Friburgo, município do estado do Rio de Janeiro, os estudantes sugeriram o aumento na carga horária da disciplina para conciliar suas aspirações em relação à Física com a opção metodológica do professor. Alguns afirmaram que os conteúdos de Física se tornariam mais próximos do seu cotidiano, caso o docente fizesse mais experimentos em sala. As sugestões dos estudantes apontavam para a conservação de práticas que lhe são familiares, tais como o professor explicar e resolver listas de exercícios em sala de aula, tirando dúvidas sobre os cálculos matemáticos e demonstrando fenômenos científicos. Apesar de apreciarem as aulas do professor, apesar de apreciarem o conteúdo histórico, aqueles estudantes continuavam esperando pela Física que lhes explicaria as verdades sobre o mundo (VITAL, 2018).

A reação desses estudantes é coerente com a cultura do ensino de Física, expressão utilizada por Finkelstein; Price (2005) e Henke; Hottecke (2015) para descrever práticas culturais produzidas e conservadas na escola que se constituem de crenças a respeito dos papéis atribuídos à ciência, à Física, aos professores e aos estudantes. Na cultura do ensino de Física, a ciência é concebida como um

conjunto de verdades absolutas, a Física é vista como um conjunto de fatos científicos que não devem ser discutidos ou negociados, mas memorizados (HENKE; HOTECKE, 2015); os docentes assumem o papel de tradutores e intérpretes da linguagem específica da Física, para que ela seja compreendida pelos estudantes (FINKELSTEIN; PRICE, 2005) que, por sua vez, não esperam realizar debates históricos nas aulas da disciplina (HENKE; HOTECKE, 2015).

Ao observarmos, nas pesquisas representativas das tendências da área de ensino de ciências, a lacuna existente em relação aos estudos acerca da cultura do ensino das disciplinas científicas, iniciamos uma nova investigação com a finalidade de compreender os interesses, pressupostos e controvérsias que perpassam as dimensões culturais do ensino de ciências. Dessa forma, pretendemos construir subsídios para responder à seguinte questão de pesquisa: os elementos da cultura do ensino de Física, identificados na prática de docentes que adotam a abordagem histórica no ensino se fazem, ou não, representados em documentos curriculares normativos? Para respondermos a essa questão ampliamos as perspectivas de análise adotadas em nossas pesquisas anteriores, que tinham como perspectiva o olhar de docentes sobre a dinâmica das aulas de Física no Ensino Médio. No presente estudo, articulamos aspectos micro e macrossociais (BRANDÃO, 2001) e, sob esse novo prisma de análise, pretendemos aprofundar nossa compreensão acerca da complexidade das relações que se estabelecem no mundo social e configuram essa cultura que Henke; Hottecke (2015) denominam de autoritária.

Nesse sentido, realizaremos a análise dos documentos oficiais que, em conformidade com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, orientam o planejamento curricular das unidades de ensino que oferecem o Ensino Médio: as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e as Organizações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Pretendemos ainda incorporar às nossas análises a Base Nacional Comum para o Ensino Médio, quando for homologada.

Em consideração aos limites deste texto, apresentaremos apenas reflexões acerca das articulações que podem ou não ser feitas entre a cultura do ensino de Física e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM) de 1998 e 2011. A análise das DCNEM-1998 justifica-se pelo fato de que, mesmo tendo sido substituídas pelas DCNEM-2012, seus princípios e fundamentos nortearam a elaboração de currículos escolares ainda vigentes.

Fundamentadas na sociologia de Pierre Bourdieu, realizaremos análises que consistirão no desvelamento dos pressupostos e objetivos que perpassam as prescrições oficiais para o ensino de Física, com vistas à reflexão sobre os aspectos significativos da constituição da cultura de ensino e conformação das práticas docentes. Na próxima seção, explicitaremos o quadro teórico-metodológico que orienta nossas reflexões e, a seguir, apresentaremos um panorama das relações que se estabelecem em níveis micro e macrossociais, e contribuem para a compreensão da questão proposta.

## Opções teórico-metodológicas

Bourdieu nos desafia a pensar relacionalmente os fenômenos sociais. O pensamento relacional é uma perspectiva de sua obra que permite 'repelir a ideia do indivíduo isolado, do gênio singular' (CHARTIER, 2002, p. 140). As práticas, segundo Bourdieu (2008), não devem ser consideradas 'em si mesmas e por si

mesmas' (p. 16) e sim relacionadas a toda a extensão do campo a que pertencem. Pensar relacionalmente nos leva a compreender que os discursos não são apenas '[...] signos destinados a serem compreendidos, decifrados; são também signos de riqueza a serem avaliados, apreciados, e signos de autoridade a serem acreditados e obedecidos' (BOURDIEU, 1996, p. 53). O discurso é ideológico ou produz esse efeito quando é utilizado para legitimar a dominação que interessaria a determinados grupos sociais. 'As ideologias, por oposição ao mito, produto colectivo e colectivamente apropriado, servem interesses particulares que tendem a apresentar como interesses universais, comuns ao conjunto do grupo' (BOURDIEU, 1989, p.10).

Com base nesses pressupostos, atentamos para os fios ideológicos que tecem os discursos dos agentes sociais e se manifestam sob a forma de gostos, referências culturais, conhecimentos aprendidos por intermédio de inculcações e assimilações de práticas culturais vivenciadas ao longo de suas trajetórias, constituindo o que Bourdieu denomina de capital cultural. A internalização desse capital gera o habitus '[...] um sistema de disposições duráveis e transponíveis que, integrando todas as experiências passadas, funciona a cada momento como uma matriz de percepções, de apreciações e de ações' (BOURDIEU, 1983a, p 65). O conceito de disposição nesse contexto designa '[...] uma predisposição, uma tendência, uma propensão ou uma inclinação' (BOURDIEU, 1983a, p. 61). A compreensão da origem das disposições dos agentes pode ser possível se forem levados em conta o contexto social em que eles estão inseridos, as posições ocupadas no campo em que atuam e as relações que se estabelecem nesse campo. Entendemos os campos como espaços sociais dotados de regras próprias. Para Bourdieu, todo campo '[...] é um campo de forças e um campo de lutas para conservar ou transformar esse campo de forças' (BOURDIEU, 2004, p. 23-24).

Os conceitos acima elencados balizaram a análise dos discursos presentes nas DCNEM (1998, 2012). Procedemos, inicialmente, à leitura dos documentos com vistas à seleção de enunciados que julgamos frutíferos para responder à nossa questão de pesquisa. A seguir, analisamos os enunciados à luz da sociologia de Bourdieu, procurando desvelar as articulações entre os elementos da cultura do ensino de Física incorporados ao habitus dos docentes que abordam historicamente o ensino de Física e os ditames ideológicos presentes nos dispositivos legais que regem o processo educativo nas escolas.

## As relações existentes entre os discursos docentes e o texto das Diretrizes Curriculares

Em pesquisas realizadas anteriormente, analisamos os discursos dos docentes que adotam a abordagem histórica, incorporando ao ensino de Física, debates e discussões com os estudantes sobre o conhecimento científico (VITAL, 2018). Nessa abordagem, a História da Ciência é considerada o eixo condutor dos conteúdos da disciplina, uma opção metodológica defendida pela literatura da área da pesquisa em ensino de Física, na qual os aspectos históricos permeiam o processo educativo e deixam de ser utilizados como um apêndice presente apenas na introdução dos temas a serem estudados.

Os fios ideológicos que perpassam os discursos dos defensores da abordagem histórica adotada pelos docentes são ecos das vozes que se colocam contra a ciência neutra e portadora de verdades absolutas. Os docentes que se

dispuseram a participar de nossa pesquisa enfrentaram a resistência dos estudantes ao trabalharem na abordagem histórica, pois os estudantes esperavam realizar exercícios com fórmulas, em vez de participar de debates históricos. As queixas dos estudantes foram acatadas pelas equipes administrativas das escolas, que, consequentemente, impuseram restrições à prática docente.

As concepções de ciência, do papel de professores e estudantes, de materiais didáticos e da transmissão do conteúdo, características da cultura do ensino de Física, levam ocupantes de posições dominantes na hierarquia escolar, a impor, em nome da manutenção da ordem administrativa da instituição de ensino, restrições às iniciativas docentes que busquem a transformação de tais valores. Essa cultura não se constrói num vazio social: os agentes sociais conservam ou transformam essa cultura de modo '[...] individual e sobretudo coletivamente, na cooperação e no conflito' (BOURDIEU, 1996, p. 27). Dessa forma, podemos depreender que essa cultura resulta das relações e ligações que são estabelecidas tanto no interior da escola, quanto em outros campos. Destacamos aqui relações que a escola estabelece com o campo das políticas públicas educacionais e, mais especificamente, com dispositivos legais que devem ser obrigatoriamente atendidos em seu planejamento curricular.

As escolas devem pautar-se nas diretrizes curriculares fixadas pelo Conselho Nacional de Educação, para cada etapa e modalidade de ensino. O conjunto de definições, fundamentos e princípios previstos nas diretrizes curriculares garante a uniformização administrativa e homogeneização ideológica na educação, e, como política educacional, caracteriza-se como um 'instrumento carregado de intenções' (BELLO, 2002, p. 63). As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM-2012) substituíram o documento elaborado em 1998, momento em que o Estado brasileiro, atendendo aos princípios expressos por organismos e orientações internacionais, passava por uma reestruturação com vistas ao ajuste do projeto político nacional à ordem mundial, que implicou, '[...] entre outras mudanças, a redefinição do papel do Estado como promotor e regulador do desenvolvimento socioeconômico-educacional, [...] marcadas pela interconexão entre o Estado e o mercado' (LEAL, 2013, p. 17). Tanto as DCNEM-1998, quanto as DCNEM-2012, se caracterizam por propor metodologias e organizações curriculares que têm por objetivo a promoção do crescimento econômico do país.

Nas DCNEM-1998, observamos os mesmos traços da concepção de conhecimento científico que estão presentes na cultura do ensino de Física. Da mesma forma que o conteúdo da Física não é negociado ou discutido com os estudantes, por serem tratados como 'verdades' a serem transmitidas pelos professores, no inciso II do Art. 4º das DCNEM-1998, propõe-se que, na escola, seja desenvolvida a competência referente à 'constituição de significados socialmente construídos e reconhecidos como verdadeiros sobre o mundo físico e natural, sobre a realidade social e política'. Na perspectiva desse documento oficial, não é considerada a concepção de verdade científica que '[...]reside numa espécie particular de condições sociais de produção, isto é, mais precisamente, num estado determinado da estrutura e do funcionamento do campo científico. ' (BOURDIEU, 1983b, p. 122). A concepção de que as verdades científicas estão prontas para que os estudantes delas se apropriem está presente também na descrição das competências que deverão ser desenvolvidas na área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. 'Apropriar-se dos conhecimentos da física, da química e da biologia e aplicar esses conhecimentos para explicar o funcionamento

do mundo natural, planejar, executar e avaliar ações de intervenção na realidade natural' (alínea g, do inciso II, do art. 10, das DCNEM-1998). Observa-se que o entendimento da ciência como uma busca constante de respostas e de reavaliação de seus resultados não é considerado na definição da proposição descrita.

É interessante observar que, numa atitude responsiva às diretrizes de 1998, o texto das DCNEM-2012, mesmo não trazendo novidades, apresenta 'mudança na linguagem e nos referenciais teóricos' (MOEHLECKE, 2012, p. 54). A mudança de linguagem observada nos dispositivos legais se dá a partir da recontextualização (BERNSTEIN, 1996) dos discursos contidos em propostas oriundas dos estudos e pesquisas que, transformadas em discurso oficial, passam a regulamentar os projetos pedagógicos elaborados e desenvolvidos nas escolas. Um exemplo desse processo pode ser observado no trecho transcrito a seguir:

A ciência, portanto, que pode ser conceituada como conjunto de conhecimentos sistematizados, produzidos socialmente ao longo da história, na busca da compreensão e transformação da natureza e da sociedade, se expressa na forma de conceitos representativos das relações de forças determinadas e apreendidas da realidade. (BRASIL, 2012, p. 161).

Destaca-se, no trecho acima, a apropriação que os formuladores das DCNEM-2012 fazem das vozes que se colocam contra a concepção de ciência como conjunto de verdades descobertas por gênios isolados e acumuladas ao longo do tempo. Entretanto, autores, como Mozena; Ostermann (2014), alertam que a reconfiguração curricular proposta nas DCNEM-2012, na qual Física, Biologia e Química deveriam tratados como componentes curriculares integrados na área das Ciências da Natureza, não é respaldada pela pesquisa em ensino de Física.

De maneira preocupante, nas DCNEM-2012 é consolidada a posição ideológica que, a despeito da formação integral do ser humano, privilegia os interesses da área econômica sob orientação de organismos multilaterais financeiros. Contrariamente aos interesses da participação coletiva, aos professores cabe a execução dos projetos pedagógicos elaborados em cumprimento às DCNEM-2012 (GARCIA; QUEIROZ, 2012).

A universalização de conceitos como o de cidadania, que circulava no ambiente intelectual e acadêmico e passou a fazer parte dos dispositivos legais, é sustentada 'de uma forma poderosa por esses espaços pretensamente neutros como os organismos internacionais' (BOURDIEU; WACQUANT, 2014, p. 18). Tal transposição provoca o ocultamento das raízes históricas dessas noções e muda a direção do discurso em defesa da formação emancipadora dos jovens, naturalizando a 'formação do trabalhador, do homem e do cidadão adaptado às forças do mercado' (BATISTÃO et al., 2015, p. 4502). Dessa forma, o texto das DCNEM-2012 incorpora objetos da criação acadêmica e dissemina valores de acordo com seus interesses em fazer parecer natural esquemas de pensamentos políticos dominantes. Num cenário em que os interesses econômicos se sobrepõem aos educacionais, é possível entender o processo educativo centrado na instrução, no treinamento e no controle, num ambiente hierárquico onde dominados são coagidos e a competição é estimulada, características marcantes da cultura de ensino (SCHLEMMER, 2002).

## Considerações Finais

Apresentamos neste estudo, alguns resultados de uma pesquisa em andamento que parte do pressuposto de que o conhecimento das dimensões

culturais do ensino é tão importante na formação docente, quanto a aquisição dos conhecimentos históricos, científicos e pedagógicos. Sem postular relações reducionistas de causalidade entre a prática docente e os dispositivos legais, ancoramo-nos na sociologia de Pierre Bourdieu para identificar se os elementos da cultura do ensino de física observados na prática de docentes que adotam a abordagem histórica no ensino se fazem ou não representados em documentos curriculares normativos.

Nos limites do recorte aqui apresentado, depreendemos que o campo das políticas educacionais, dotado de uma lógica própria, configura-se como um espaço social que mantêm uma relação marcada por centralismo, contradições, obediência e supressão da autonomia dos agentes que atuam nas escolas. Mesmo considerando a tendência de recontextualização a que o texto legal está sujeito no ambiente escolar, as características observadas nas diretrizes curriculares contribuem para a conservação de práticas tecidas com os mesmos fios ideológicos, como a cultura do ensino de Física.

Acreditamos que, na iminência de assistirmos às mudanças estruturais no Ensino Médio, a reflexão sobre o conhecimento dos aspectos ideológicos que permeiam as relações que se estabelecem entre o universo escolar e os textos normativos podem possibilitar o entendimento dos sentidos que professores e estudantes atribuem ao ensino da Física e à sua abordagem histórica. Tal entendimento pode contribuir para que, na formação docente, sejam oferecidas oportunidades para que os docentes construam conhecimentos que os habilite a tomar decisões sobre modos de abordagem dos conteúdos, sobre os critérios de seleção desses conteúdos, dando-lhe argumentos para discutir restrições muitas vezes impostas pelas autoridades pedagógicas da escola.

## Referências

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