DISCURSO DO SUJEITO COLETIVO: UMA ANÁLISE PRELIMINAR DOS MESTRADOS PROFISSIONAIS EM ENSINO DE FÍSICA/CIÊNCIAS DO RIO DE JANEIRO NA VOZ DOS PROFESSORES

## DISCURSO DO SUJEITO COLETIVO: UMA ANÁLISE DOS MESTRADOS PROFISSIONAIS EM ENSINO DE FÍSICA/CIÊNCIAS DO RIO DE JANEIRO NA VOZ DOS PROFESSORES

## ADDRESS OF THE COLLECTIVE SUBJECT: ANALYSIS OF PROFESSIONAL MASTERS IN PHYSICAL EDUCATION / SCIENCES OF RIO DE JANEIRO IN THE TEACHERS 'VOICE

## Laís Rodrigues da Silva 1 , Glória Regina Pessoa Campello Queiroz 2 , Rodrigo Trevisano de Barros³

1 Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca - RJ, lais\_rds@hotmail.com 2 Universidade do Estado do Rio de Janeiro, gloriapcq@gmail.com

³ 1 Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca - RJ, rodrigotevisano@gmail.com

## Resumo

Instituído em 1999 no Brasil, o mestrado profissional (MP) é voltado aos que pretendem adquirir alto nível de qualificação profissional e proporciona ao pósgraduado docência em qualquer instituição de ensino superior do país. Em 1999 havia apenas quatro cursos, já em 2003 o país oferecia 62 opções de cursos de mestrados profissionais. Em 2007, o número chegou a 184, e em 2011 foram criados 338 novos cursos. Atualmente existem 574 cursos dessa natureza em funcionamento, o que nos leva a refletir sobre sua estrutura. Na área de ensino, diferentes autores relatavam haver um distanciamento entre a pesquisa realizada na academia e o cotidiano escolar e que, apesar dos esforços da comunidade de pesquisadores, os conhecimentos gerados nas pesquisas acadêmicas não causavam o impacto esperado na sala de aula. Sendo assim, os mestrados profissionais justificavam sua existência conquistando espaço com uma abordagem aplicada, estando portanto mais próxima da realidade das salas de aula. O objetivo desta pesquisa é analisar o discurso do sujeito coletivo de 6 egressos, oriundos de três instituições do estado do Rio de Janeiro, acerca dos impactos dos mestrados profissionais no desenvolvimento de sua autonomia e na construção de sua identidade docente. Este trabalho é parte do desdobramento de uma tese de doutorado defendida em maio de 2018 e por isso, será apresentado aqui um recorte da pesquisa original, onde fatores relevantes como a reflexão sobre a prática e a iniciação a pesquisa foram apontados pelos egressos como desdobramento fundamental do impacto do mestrado profissional.

Palavras-chave : Mestrados Profissionais; Ensino de Ciências; Currículo; Discurso do Sujeito Coletivo.

## Abstract

Established in 1999 in Brazil, the professional master's degree (MP) is aimed at those who want to acquire a high level of professional qualification and provides postgraduate teaching at any higher education institution in the country. In 1999 there were only four courses, in 2003 the country offered 62 options of professional master's courses. In 2007, the number reached 184, and in 2011 338 new courses were created. There are currently 574 courses of this nature in operation, which leads us to reflect on its structure. In the area of education, different authors reported that there was a gap between academic research and daily school life and that, despite the efforts of the research community, the knowledge generated in academic research did not have the expected impact in the classroom. Thus, the professional masters justified their existence conquering space with an applied approach, being therefore closer to the reality of the classrooms. The objective of this research is to analyze the discourse of the collective subject of 6 graduates from three institutions of the state of Rio de Janeiro about the impact of professional masters in the development of their autonomy and in the construction of their teaching identity. This work is part of the development of a doctoral thesis defended in May 2018 and therefore, a presentation of the original research will be presented here, where relevant factors such as reflection on the practice and the initiation of research were pointed out by the graduates as fundamental unfolding impact of the professional master's degree. Keywords : Professional Masters; Science teaching; Curriculum; Discourse of the Collective Subject.

## Contexto da Pesquisa

Nos últimos anos percebemos um crescimento elevado de mestrados profissionais na área de ensino desde a homologação em 2001 pela Capes de um documento que afirma a necessidade de desenvolvimento da pós-graduação profissional e a adequação do sistema de avaliação às características desse segmento. O incentivo da criação desse tipo de mestrado pela CAPES teve boa recepção na área de Ensino de Ciências/Física e Matemática, na qual, hoje, constatamos um maior número de cursos de mestrados profissionais do que de mestrado acadêmico 76 e 68, respectivamente, dentre 177 cursos, onde 33 correspondem à modalidade do doutorado (CAPES, 2017). Para além da avaliação oficial que vem sendo implementada pela CAPES, vemos a avaliação do impacto dessa modalidade de mestrado na formação de professores de diferentes níveis ensino como um importante desdobramento dessa ação política.

No campo teórico, Moreira e Nardi (2009) defendem que o mestrado profissional em Ensino de Ciências e Matemática é uma inovação promissora que visa à melhoria do ensino e que não pode ser considerado 'uma adaptação, ou variante, de propostas já existentes', ou seja, ele é uma modalidade de formação stricto sensu diferente e por isso deve ser avaliado de maneira diferente. A partir de documentos gerados e utilizados nos últimos anos pelas comissões e coordenações da Área de Ensino de Ciências e Matemática da CAPES, os autores citados acima entendem que a avaliação do mestrado profissional:

[...] deve seguir critérios distintos dos utilizados na avaliação do mestrado acadêmico; deve haver maior cobrança na produção técnica; a estrutura curricular deve contemplar disciplinas de conteúdo e o acompanhamento da prática profissional, os trabalhos de conclusão devem, obrigatoriamente, gerar um produto educacional que contribua à melhoria do Ensino de Ciência e Matemática e possa ser usado por outros professores. (MOREIRA E NARDI, 2009, p. 6).

De acordo com Ostermann e Rezende (2009), o foco do Mestrado Profissional em Ensino é a inovação didática, ou seja, projetos de desenvolvimento inseridos na realidade escolar. Esses projetos devem ser baseados em referenciais teóricos que fundamentem as metodologias de ensino e sustentem a concepção do produto educacional exigido ao final do curso. Esses produtos não podem ignorar estudos relacionados e conhecimentos já produzidos na área de pesquisa de educação em ciências sob pena de estarmos fomentando práticas baseadas em metodologias e recursos já superados pelos avanços investigativos.

Entendemos como imprescindível a necessidade de pensarmos a respeito dos profissionais que ingressam e concluem esta modalidade de pós-graduação fazendo parte do mercado de trabalho, constituindo grande parte do corpo docente de diversas escolas e universidades. Assim, a temática proposta para discussão neste artigo nos remete a uma investigação acerca dos discursos dos professores sobre as contribuições dos mestrados profissionais em ensino na construção das suas identidades docentes, e como essa experiência contribui para o desenvolvimento da sua autonomia como professor.

Para que isso seja possível, acreditamos que a formação de um professor reflexivo (SCHÖN, 1987) seja fundamental, fundamental no sentido de entender que a principal ferramenta de trabalho do professor é sua identidade, sua cultura, a relação que instaura com os alunos individual ou coletivamente. Mesmo que a formação esteja centrada nos saberes, na didática, na avaliação, nunca se deve esquecer da pessoa do professor. Paulo Freire (2005) nos diz que a humanização do sujeito se dá quando ele ultrapassa a barreira que o distancia da consciência ingênua para atingir sua consciência crítica. Acreditamos que a construção da identidade reflexiva do professor permite entender de maneira mais proveitosa o trabalho docente, interagir melhor com os alunos, já que o ensino requer um envolvimento pessoal. Essa formação baseada na reflexividade será um elemento importante para a construção dessa identidade (IMBERNÓN, 2010).

Cabe apontar aqui que este artigo se apresenta no âmbito de uma pesquisa maior intitulada 'Impacto dos Mestrados Profissionais em Ensino de Ciências na Qualidade da Educação', realizada no âmbito do Programa Observatório da Educação/CAPES/2012, em um projeto desenvolvido por uma rede de instituições abrangendo três estados brasileiros. O objetivo do projeto foi avaliar o impacto dos mestrados profissionais em ensino sobre a qualidade da educação científica, considerando-se a diversidade regional e cultural dos contextos educacionais de formação e atuação, tomando como referência a avaliação oficial medida pelo IDEB e ENEM.

## Aportes Metodológicos

Para a construção da metodologia desta pesquisa utilizamos a entrevista semiestruturada como instrumento para compreender as contribuições dos mestrados profissionais na construção da identidade docente de egressos do curso, analisando-se suas motivações, expectativas e objetivos. Para análise desses dados agrupamos os discursos utilizando a metodologia do Discurso do Sujeito Coletivo (DSC) (LEFÈVRE ; LEFÈVRE, 2006). O diferencial do DSC se encontra no fato de que para cada ideia existe a associação de conteúdos e opiniões de sentido semelhante presentes em diferentes depoimentos. Para os autores, o resultado final de uma pesquisa utilizando o DSC é uma descrição sistemática do pensamento coletivo como produto científico. A proposta consiste, basicamente, em analisar o material verbal coletado, extraindo-se de cada um dos depoimentos, artigos, cartas, papers, as ideias centrais e/ou ancoragens e as suas correspondentes expressõeschave; com as expressões-chave das ideias centrais ou ancoragens semelhantes compõe-se um ou vários discursos-síntese na primeira pessoa do singular. (LEFÈVRE; LEFÈVRE, 2006).

Esse procedimento fundamenta-se no fato do discurso individual revelar não somente a fala individual, mas o que há de coletivo. Para Gondin e Fischer (2009) o DSC é a junção dos discursos individuais, respeitando-se os sentidos e o nível de compartilhamento. Podemos dizer que esses discursos individuais nada mais são que discursos coletivos enunciados por apenas uma pessoa.

Considerando a subjetividade dos dados, precisamos reconhecer que o estudo da prática docente a partir do discurso do professor implica em uma prévia construção do conhecimento pelo próprio professor a respeito de sua prática. É de extrema importância ressaltar que não se constitui como objetivo desta pesquisa nenhum modo de comparação entre os programas de pós-graduação dos quais os sujeitos fizeram parte, mas sim a possibilidade de olhar de maneira mais profunda a estrutura e as contribuições de cada um deles e como essas diferentes características contribuem para o processo de formação da autonomia e identidade docente.

## Os Instrumentos e Sujeitos de Pesquisa

Foram selecionados três programas de pós-graduação organizados em instituições públicas do estado do Rio de Janeiro, pré-determinadas por possuírem programas de mestrados profissionais em ensino de ciências/física e apresentarem propostas curriculares diferentes entre si.

Os sujeitos foram selecionados a partir dos dados inseridos na plataforma de cada programa, tendo o primeiro contato acontecido via e-mail, convidando o professor a participar de uma entrevista. No corpo do e-mail foram dadas informações sobre o conteúdo e o tema da pesquisa. Este contato inicial foi feito com 15 professores, sendo selecionados dois egressos de cada programa a partir da disponibilidade de cada um, totalizando 6 sujeitos para a pesquisa. Na segunda etapa foram agendadas as entrevistas, valendo ressaltar que todos os sujeitos são atualmente professores de escolas públicas (estaduais, municipais e federais) do estado do Rio de Janeiro.

Depois de transcritas, as entrevistas foram separadas em episódios e tiveram suas expressões-chave cuidadosamente selecionadas a partir de ancoragens que buscamos no próprio discurso. Lembramos que a ancoragem assume o sentido de hipótese ou de teoria que dá sustentação às expressõeschave, que são partes do próprio discurso, e que são agrupadas em uma ou mais ideias centrais, que funcionam como categorias, onde expressões-chave semelhantes são agrupadas a partir da interpretação do pesquisador.

É importante ressaltar que a decisão pela abordagem do Discurso do Sujeito Coletivo nos afasta de qualquer comparação entre os programas investigados, visto que os discursos são construídos a partir de ideias semelhantes presentes nas falas de diversos sujeitos que não estão separados por instituições, mas sim por aproximação de ideias.

## Discussão dos resultados

Apresentaremos aqui os discursos construídos a partir das entrevistas realizadas com seis professores e que deram origem a ancoragem - Impactos dos Mestrados Profissionais. A partir desta ancoragem surgem três ideias centrais: novas metodologias; pesquisa e reflexão crítica. No Discurso do Sujeito Coletivo separamos as falas dos professores (expressões-chave) por meio de fontes diferenciadas, de maneira que cada fonte representasse um sujeito diferente. Nos debruçando sobre os discursos a partir das reflexões de Paulo Freire por considerar de extrema importância a reflexão crítica que esse autor faz sobre a prática docente e sua formação, ressaltando questões éticas, políticas, mas principalmente a subjetividade do ser professor.

## ANCORAGEM: IMPACTOS DOS MP's

## IDEIA CENTRAL 1 NOVAS METODOLOGIAS

'Tenho procurado outras alternativas em relação a trabalhar outras alternativas em relação a trabalhar o conteúdo, mais vídeos, mais sites na internet, outras metodologias para ajudar, ver se eu consigo chegar nos alunos. Eu posso apresentar uma situação e começar a discussão com eles e construir um conceito. E eu vi no mestrado maneiras de fazer isso no meu dia a dia como professor de trazer novas ideias, novas práticas, novas atividades, e passei a ter uma preocupação muito maior que os alunos aprendessem como a ciência se desenvolve e como ela funciona. '

## IDEIA CENTRAL 2

## PESQUISA

'No mestrado eu fui para a sala de aula, eu coletei dados então via o envolvimento dos alunos e via que dava certo. Se eu não tivesse feito o mestrado, certas coisas eu não teria base como a questão da pesquisa, de olhar alguma coisa e poder falar: poxa, será que isso vai dar certo? Eu vou tentar porque é legal, porque eu acredito nisso, porque tem fundamento e desenvolver a pesquisa em sala de aula. '

## IDEIA CENTRAL 3

REFLEXÃO CRÍTICA

'É um impacto gigantesco né, mudou assim, a maneira como eu vejo. Eu tive contato com essas coisas que me trouxeram um outro embasamento, para uma pessoa que gosta de pensar sobre a sua prática isso é essencial. E acho que estou muito mais crítico hoje, antes do mestrado eu era um professor muito mais preocupado em ensinar os conteúdos ao invés de me perguntar o motivo de estar ensinando aqueles conteúdos. Tenho feito uma crítica maior em relação a tudo. '

Definimos como ancoragem a expressão 'Impactos dos MP's'. Nesta pesquisa a palavra impacto é adotada como 'efeito (...) que força mudança' ou, simplesmente, 'efeito, consequência' (FERREIRA, 1999 apud HARTMANN, 2012). Associamos a esta ancoragem três ideias centrais: novas metodologias, pesquisa e reflexão crítica. Na ideia central 1 -novas Metodologias -os professores entrevistados apontam o MP como principal responsável na busca de diferentes maneiras de ensinar, uma vez que consideram que o curso oferece aos professores ferramentas teóricas e práticas que contribuem na inovação da prática docente, como vemos abaixo.

'Então eu gosto de começar às vezes a partir de uma discussão de algum fenômeno, que eu posso levar pra sala de aula ou puxar do... do conhecimento prévio deles, né? Ou então eu posso apresentar uma situação e começar a discussão com eles e construir um conceito, né? E... e eu vi no mestrado maneiras, né? Algumas propostas de trabalho [...] Metodologias diferentes, né? Tive contato com essas coisas que me trouxeram aí mais um outro tipo de embasamento, né? Então, pra uma pessoa que gosta de pensar sobre a sua prática de sala de aula, isso é...essencial.' (Professor V - UFRJ)

Para Freire (2005), ensinar exige rigorosidade metódica. Ou seja, ensinar vai além das relações de conteúdos e técnicas, mas se enraíza na premissa de que aprender criticamente é possível. Para isso, é necessário que o educador seja autônomo, que tenha se emancipado das opressões que restringem ou anulam sua prática.

'Percebe-se assim a importância do papel do educador, o mérito da paz com que viva a certeza de que faz parte de sua tarefa docente não apenas ensinar os conteúdos, mas também ensinar a pensar certo. Daí a impossibilidade de tornar-se um professor crítico se, mecanicamente memorizador, é muito mais repetidor cadenciado de frases e de ideias inertes do que um desafiador. (pág. 28-29)'

Nesse contexto, o Mestrado Profissional surge para os sujeitos como uma possibilidade de distanciamento da heteronomia e abre portas para os questionamentos de certezas e saberes. Para o autor, só quem pensa certo é quem pode ensinar a pensar certo, e uma das condições necessárias para se pensar certo é o questionamento. Questionar-se se a metodologia adotada é a ideal, se o conteúdo é relevante, se um novo método é possível; um olhar crítico para a própria metodologia pode ser o início da conquista da autonomia do professor.

Outro ponto relevante diante da busca pela autonomia é a premissa freireana de que ensinar exige pesquisa. Para Paulo Freire, não existe ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino, um faz parte do outro, ensinar exige uma busca pelo

desconhecido. No DSC construído referente à ideia central 2 - Pesquisa, notamos que o Mestrado Profissional proporcionou aos nossos sujeitos o olhar para a pesquisa e a intervenção da pesquisa na sala de aula, o que permite a possibilidade da determinação de seus próprios objetivos através da fundamentação teórica adequada.

Ao possibilitar a iniciação à pesquisa, o Mestrado Profissional torna-se um aliado importante na contraposição da visão do professor como simples reprodutor de conhecimento, contribuindo com uma característica importante na busca da autonomia: a reflexão crítica sobre a própria prática. A ideia central 3 nos mostra como o MP impactou para essa reflexão.

A prática docente crítica e autônoma implica que ensinar exige reflexão crítica sobre a prática, deixando claro que esse pensar crítico não se aprende nos livros, mas é apropriado pelo próprio professor no ato de refletir sobre seus atos como docente. É evidente no discurso acima que o Mestrado Profissional proporcionou tal impacto nos sujeitos e contribuiu significativamente para a conquista da autonomia docente, como afirma Paulo Freire:

'Por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário a reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática. O seu distanciamento epistemológico da prática enquanto objeto de sua análise deve dela aproximá-lo ao máximo'. (Paulo Freire, 2005; pág. 40)

Stenhouse (1975), compartilhava a ideia de que os professores deviam modificar a própria prática à luz de suas próprias reflexões. Pensamos que a modificação dessa prática não se resume simplesmente à substituição de uma prática por outra, mas que a reflexão crítica contribui para que este seja um processo contínuo na evolução do professor e no desenvolvimento de sua identidade.

## Conclusões

Sabemos que a identidade docente se refere a um conjunto de características, experiências e posições de sujeito atribuídas por diferentes discursos e agentes sociais aos docentes no exercício de suas funções (GARCIA, 2010). Nossos entrevistados atribuem ao curso de mestrado profissional grandes transformações em suas identidades docentes a partir de momentos reflexivos.

Podemos identificar as contribuições do curso e de suas trajetórias na transformação das identidades dos docentes entrevistados e analisados. Suas práticas são colocadas em constante estado de reflexão na busca de articulações de novos significados que permitam uma educação crítica. Segundo Taylor (1997), um dos aspectos que definem a nossa época é a falta de sentido, o que pode estar associado a uma perda de horizonte, essa falta de horizonte se reflete em uma crise de identidade. A ausência de autonomia dificulta o processo de construção da identidade docente, pois quando não se tem um sentido próprio a partir de si vive-se sob orientações externas.

É possível notar nos discursos dos entrevistados uma reflexão sobre a própria prática, sendo essa reflexão construída a partir do desenvolvimento de sua autonomia como professor aquilo que contribui para a construção da identidade docente. A formação prepara esses professores para refletir sobre sua prática, para

criar modelos e para exercer sua capacidade de observação e análise. Para Perrenoud (2002), refletir sobre a ação é tomar a própria ação como objetivo de reflexão, seja para compará-la com um modelo prescritivo, seja para explicá-la ou criticá-la. Desse modo, corroboramos com as ideias de Lawn (2000), ao afirmar que questões relacionadas a identidade dos professores pode ter mais influência na natureza do seu trabalho do que questões mais teóricas como novas metodologias, organização de conteúdos, etc.

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