Mestrado Profissional em Ensino de Física da UFRGS e Desenvolvimento Profissional: a voz de professores participantes

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## Mestrado Profissional em Ensino de F'sica da UFRGS e Desenvolvimento Profissional: a voz de professores participantes Master's Degree in Physics Teaching at UFRGS and Professional Development: the voice of participating teachers

Alberto Villani1, Elisabeth Barolli2

1Universidade de São Paulo/Instituto de Física/avillani@if.usp.br 2Universidade Estadual de Campinas/Faculdade de Educação/ebarolli@unicamp.br

## Resumo

O Mestrado Profissional em Ensino de F'sica da UFRGS foi o precursor de muitos outros mestrados profissionais em ensino de CiGLYPH<144>ncias e contou durante sua vigGLYPH<144>ncia, entre os anos de 2002 e 2016, com esforGLYPH<141>os e investimentos significativos por parte da equipe docente. Nesse trabalho procuramos destacar ind'cios de desenvolvimento profissional que pudemos inferir a partir de entrevistas semiestruturadas com 11 professores egressos desse curso. Para dar conta da an‡lise dos depoimentos dos professores nos fundamentamos num esquema por n-s desenvolvido que respeita as contribuiGLYPH<141>›es de v‡rios pesquisadores (principalmente Day, Perrenoud, Ponte e N-voa). Este esquema Ž constitu'do por dimens›es que, em seu conjunto, concebem o desenvolvimento profissional como um processo no qual a produGLYPH<141>‹o de novos saberes se efetiva pelo di‡logo do professor com interlocutores que condicionam sua atividade docente: a academia, a escola e a sociedade. Nossos resultados sugerem fortemente que a experiGLYPH<144>ncia vivenciada pelos professores foi valiosa em alguns dos seguintes aspectos do desenvolvimento profissional: aprimoramento do conteœdo cient'fico, atualizaGLYPH<141>‹o educacional, melhoria da gest‹o da sala de aula, sustentaGLYPH<141>‹o da aprendizagem dos alunos , planejamento de sua carreira e pesquisa sobre sua pr-pria pr‡tica . H‡ que se destacar, no entanto, que as mudanGLYPH<141>as n‹o ultrapassaram uma perspectiva individual, pois foram raros ou inexistentes os apontamentos que indicassem as dimens›es relacionadas com um di‡logo com a escola e com a sociedade.

Palavras-chave : desenvolvimento profissional, mestrado profissional, ensino de f'sica, formaGLYPH<141>‹o de professores

## Abstract

The Professional Master's Degree in Physics Teaching at UFRGS was the forerunner of many other professional master's degrees in science education and counted during the period between 2002 and 2016, with significant efforts and investments by the teaching staff. In this work, we sought to highlight evidence of professional development that we could infer from semi-structured interviews with 11 teachers who graduated from this course. In order to account for the analysis of the teachers' statements, we are based on a scheme, which seeks to synthesize the contributions of several researchers (like Day, Perrenoud, Ponte, and Novoa). This scheme consists of dimensions that, as a whole, conceive of professional development as a process in which the production of new knowledge becomes effective through dialogue of the teacher with interlocutors that condition the teaching activity: the academy, school and society. Our results strongly suggest that the teachers «experience was valuable in some aspects of professional development: enhancement of scientific knowledge and educational content, improvement of

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classroom management, support for student learning, career planning and research on their own practice. It should be noted, however, that the changes did not go beyond an individual perspective, since there were few or no notes that indicated the dimensions related to a dialogue with the school and with society.

Keywords : professional development, professional master's degree, physics teaching, teacher training.

## IntroduGLYPH<141>‹o

Em 1998 a CAPES (CoordenaGLYPH<141>‹o de AperfeiGLYPH<141>oamento de Pessoal de N'vel Superior) criou um novo programa de P-s-graduaGLYPH<141>‹o, o Mestrado Profissional (MP), visando realizar um antigo projeto que concebia dois eixos de formaGLYPH<141>‹o continuada ap-s a graduaGLYPH<141>‹o: o acadGLYPH<144>mico e o profissional. No %mbito desse programa o MP em Ensino de CiGLYPH<144>ncias e Matem‡tica teve um processo singular de expans‹o marcado por um grande debate antes da aprovaGLYPH<141>‹o pela CAPES, em 2001 e impulsionado pela esperanGLYPH<141>a de melhorar concretamente o Ensino das ciGLYPH<144>ncias mediante uma formaGLYPH<141>‹o continuada espec'fica (Moreira, 2004). O curso mais famoso, principalmente nos anos iniciais, foi o MP em Ensino de F'sica, realizado no Instituto de F'sica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Coordenado inicialmente pelo professor Marco Ant™nio Moreira, constituiu-se num modelo com influGLYPH<144>ncia significativa para os que foram implementados nos anos sucessivos. Era ministrado por v‡rios pesquisadores em F'sica e em Ensino de F'sica, que se dispuseram a assumir a conduGLYPH<141>‹o de disciplinas e tambŽm a orientar os professores. J‡ em seu in'cio o curso recebeu a nota m‡xima da CAPES (2007); porŽm a avaliaGLYPH<141>‹o n‹o inclu'a as opini›es dos pr-prios professores que participaram do curso. Assim, nossa perspectiva com o presente trabalho Ž a de dar voz aos professores e, ao mesmo tempo, visibilidade ˆs iniciativas promovidas por esse MP, que podem ter influenciado processos de desenvolvimento profissional: alŽm de ter sido o precursor de muitos outros, contou durante sua vigGLYPH<144>ncia com esforGLYPH<141>os e investimentos significativos por parte da equipe docente. Consequentemente, a an‡lise que nos propusemos realizar pode contribuir para o aperfeiGLYPH<141>oamento de v‡rios Mestrados Profissionais. Num outro artigo (Barolli et al., 2017a) procuramos reconstruir a hist-ria desse MP, desde sua fundaGLYPH<141>‹o, atŽ o encerramento das matr'culas em 2015, a partir dos depoimentos de seus docentes, focalizando, de um lado, as dificuldades da tarefa objetiva de construir um programa que efetivamente conseguisse aprimorar o desenvolvimento profissional dos professores participantes e, de outro lado, o investimento subjetivo necess‡rio para que o grupo de docentes conseguisse se estabelecer como uma instituiGLYPH<141>‹o formativa e evoluir na tarefa a que se prop™s. Essa hist-ria nos permitiu perceber, pelo menos em parte, as concepGLYPH<141>›es epistemol-gicas que orientavam o curso e, consequentemente, podem ter influenciado a aprendizagem dos professores. Pareceu-nos, entretanto, que a autoria dos professores foi impulsionada principalmente por meio da produGLYPH<141>‹o do objeto educacional e da dissertaGLYPH<141>‹o, atividades estas que requeriam mais de perto a colaboraGLYPH<141>‹o entre orientador e orientando.

Neste trabalho procuramos destacar ind'cios de desenvolvimento profissional que pudemos inferir a partir dos depoimentos dos professores egressos daquele curso; focalizamos principalmente os relatos sobre avanGLYPH<141>os e mudanGLYPH<141>as que consideraram ter alcanGLYPH<141>ado em seus conhecimentos profissionais e em suas pr‡ticas em decorrGLYPH<144>ncia da participaGLYPH<141>‹o nas atividades oferecidas pelo curso de modo geral.

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## Procedimentos de Pesquisa .

Os dados sobre os quais nos apoiamos neste trabalho s‹o de natureza qualitativa e referem-se ˆs entrevistas semiestruturadas realizadas no ano de 2015, com 11 professores egressos do MP em Ensino de F'sica da UFRGS, e que aceitaram o convite para nos fornecer informaGLYPH<141>›es sobre sua participaGLYPH<141>‹o nesse curso, bem como suas expectativas e aprendizagens decorrentes. Com base nessas informaGLYPH<141>›es foram elaboradas 11 narrativas que reconstroem a hist-ria desses professores a partir das experiGLYPH<144>ncias por eles vivenciadas. As identidades dos professores foram mantidas em sigilo, sendo que os sujeitos da pesquisa foram nomeados como P1, P2, ..., P11. Todos os professores entrevistados realizaram o curso sem se afastar da sala de aula, o que era, inclusive, exigGLYPH<144>ncia do projeto inicial do MP em Ensino de CiGLYPH<144>ncias e Matem‡tica. AlŽm disso, todos tinham tido experiGLYPH<144>ncia docente no Ensino MŽdio e alguns tinham lecionado tambŽm no Ensino Fundamental (P1 e P4) ou Superior (P3 e P5). Quatro professores (P2, P8, P9 e P11) iniciaram o MP menos de cinco anos ap-s o termino de suas Licenciaturas e outros trGLYPH<144>s (P4, P6, P7) tinham terminado suas licenciaturas em F'sica entre seis e dez anos antes de suas entradas no MP. Somente dois professores (P1 e P5) tinham mais de vinte anos de pr‡tica docente e os restantes (P3 e P10) entre dez e vinte anos. Dentre os entrevistados, trGLYPH<144>s (P6, P7 e P9) se formaram na Instituto de F'sica da UFRGS e os outros se formaram na PUC de Porto Alegre, Unisinos, FURG, Universidade Cat-lica de Pelotas e de Santa Cruz do Sul.

As narrativas elaboradas de acordo com Cury (2013) contribu'ram para a organizaGLYPH<141>‹o do campo de an‡lise, de modo a subsidiar as inferGLYPH<144>ncias quanto ao desenvolvimento profissional resultante da participaGLYPH<141>‹o nas disciplinas (cient'ficas e educacionais), da produGLYPH<141>‹o do objeto educacional (uma estratŽgia did‡tica, um projeto, enfim, um produto a ser utilizado em sala de aula), da elaboraGLYPH<141>‹o da dissertaGLYPH<141>‹o (o processo de produGLYPH<141>‹o e avaliaGLYPH<141>‹o do objeto educacional) e da atuaGLYPH<141>‹o docente (durante e ap-s o curso). Em outras palavras, procuramos responder ˆ quest‹o: a participaGLYPH<141>‹o nesse MP contribuiu para o desenvolvimento profissional dos professores participantes? Em que aspectos? Neste trabalho preferimos utilizar as entrevistas com todos os professores para mostrar a unanimidade de algumas caracter'sticas e a diferenciaGLYPH<141>‹o de outras. Assim, devido ˆs limitaGLYPH<141>›es do formato do trabalho, n‹o pudemos corroborar as narrativas com as falas originais dos professores.

## ExperiGLYPH<144>ncias e iniciativas orientadas pelo MP

Todos os professores que participaram da pesquisa reconhecem que houve alguma mudanGLYPH<141>a na sua pr‡tica em funGLYPH<141>‹o da participaGLYPH<141>‹o no MP . P6 e P7, bem como P9 e P10 (que conclu'ram o curso em2015 ou 2016) afirmaram que a experiGLYPH<144>ncia no MP modificou sua maneira de atuar na sala de aula. P6 elaborou seu objeto pela implementaGLYPH<141>‹o do projeto Peer Instruction, ( InstruGLYPH<141>‹o pelos Colegas) um mŽtodo de ensino interativo, que incentiva os estudantes a pesquisarem e a trazerem problemas para discuss‹o com os colegas e com o professor. Considerava que caso tivesse GLYPH<144>xito com seu projeto, resultando numa boa aprendizagem dos alunos, ele pretendia ampli‡-lo para outros conteœdos, de forma gradual. Na opini‹o de P6 o mŽrito fundamental do projeto deveria ser mudar o h‡bito de estudo dos alunos, que apesar de terem sido aprovados para o ingresso na Escola TŽcnica, nunca tinham experimentado um estudo sistem‡tico. Ao sintetizar as contribuiGLYPH<141>›es

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do MP para seu desenvolvimento profissional P6 destacou o avanGLYPH<141>o na transposiGLYPH<141>‹o did‡tica, no aprofundamento conceitual do conteœdo cient'fico e no trato com os alunos e os colegas, aumentando sua capacidade de di‡logo. Por sua vez organizou suas atividades mantendo por dois anos a docGLYPH<144>ncia na Escola TŽcnica. No resumo da dissertaGLYPH<141>‹o (2016) afirma que o uso da metodologia adotada teve GLYPH<144>xito na modificaGLYPH<141>‹o do investimento dos alunos no estudo e poderia ser estendido a outros conteœdos.

A meta de P7 ao terminar o MP era entrar no doutorado e continuar desenvolvendo uma pesquisa educacional. Com a ajuda dos orientadores, ele produziu um projeto original bem fundamentado: elaborou uma RPG sobre a entrada das m‡quinas tŽrmicas na sociedade inglesa do sŽculo XIX, com os correspondentes conflitos sociais. Para tanto teve que aprimorar seus conhecimentos de hist-ria da ciGLYPH<144>ncia e de sociologia, produzindo com grande esforGLYPH<141>o uma dissertaGLYPH<141>‹o na linha de pesquisa CTS. O produto virou hiperm'dia para divulgar a experiGLYPH<144>ncia para outros professores. Inclusive convenceu um colega de Hist-ria a participar de uma nova experiGLYPH<144>ncia did‡tica baseada no seu projeto. Sua satisfaGLYPH<141>‹o o levou a dar continuidade ˆ tem‡tica num projeto de doutorado.

O caso de P9 representa um exemplo interessante de ampliaGLYPH<141>‹o de perspectiva docente. Mudou a maneira de planejar suas atividades, pois percebeu que resultados satisfat-rios exigem investimentos grandes e renœncias. Seu projeto foi planejado e implementado por meio de uma sequGLYPH<144>ncia de atividades inovadoras sobre F'sica e seguranGLYPH<141>a no tr%nsito. Um dos problemas que exigiram mais dedicaGLYPH<141>‹o foi organizar as aulas de acordo com o referencial te-rico adotado: Ausubel. Em particular, na entrevista P9 salientou o papel dos orientadores nessa tarefa, pois eles ajudaram muito na precis‹o do conteœdo e no alinhamento da sequGLYPH<144>ncia com o referencial te-rico.

Toda a narrativa de P10 revela seu investimento e satisfaGLYPH<141>‹o em todas as atividades, mesmo naquelas em que admitiu uma aprendizagem limitada. O trabalho de elaboraGLYPH<141>‹o do objeto educacional contou com o aux'lio espec'fico de uma disciplina intensiva na qual foi apresentada a utilizaGLYPH<141>‹o da placa Arduino. No entanto, exigiu muito esforGLYPH<141>o e investimento por parte de P10 e ajuda do orientador, pois inicialmente n‹o sabia como realizar o projeto. Parece-nos que o professor efetivamente aproveitou de todas as disciplinas para adquirir um conjunto de conhecimentos cient'ficos e educacionais que direta ou indiretamente facilitaram bastante o processo de elaboraGLYPH<141>‹o do produto; conseguiu acoplar as TICs, os aux'lios dos orientadores e sua busca nos livros para produzir um objeto educacional efetivamente inovador, que poderia, inclusive, ser estendido para outros professores. TambŽm procurou modificar sua pr‡tica de acordo com as descobertas encontradas na elaboraGLYPH<141>‹o do produto educacional, principalmente as que diziam respeito ˆ aprendizagem dos alunos.

A experiGLYPH<144>ncia global do mestrado tambŽm teve um impacto singular em P8. Ela desenvolveu um trabalho que mobilizou todas suas competGLYPH<144>ncias cient'ficas e educacionais: escreveu um roteiro focalizando conceitos f'sicos que explicam a audiGLYPH<141>‹o humana; mostrou como Ž a estrutura do ouvido e o comportamento do som como onda mec%nica. O roteiro foi destinado aos professores que quisessem desenvolver essa sequGLYPH<144>ncia did‡tica e tambŽm envolvia simulaGLYPH<141>›es e material para os alunos. A orientadora sustentou os esforGLYPH<141>os da professora nas v‡rias atividades para alŽm do esperado, reforGLYPH<141>ando a crenGLYPH<141>a e a esperanGLYPH<141>a no GLYPH<144>xito de uma

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educaGLYPH<141>‹o profissional e significativa, diferente daquela efetivamente realizada nas escolas pœblicas e particulares. Ao mesmo tempo, despertou a vontade de programar seu futuro com maior liberdade, sobretudo por n‹o precisar assumir um grande nœmero de aulas. O contato com algumas docentes do MP representou para ela a oportunidade de renovar sua atuaGLYPH<141>‹o docente na preparaGLYPH<141>‹o das aulas, no trato com os alunos, no conhecimento do conteœdo e em sua apresentaGLYPH<141>‹o.

TambŽm o projeto desenvolvido por P11 durante o MP foi bastante inovador. Ele prop™s ao seu orientador constituir junto aos alunos da escola um clube de radioamadores para ensinar f'sica durante e mediante as atividades do clube. Com a ajuda do orientador, ele procurou e reuniu todo o material encontrado num conjunto de 10 textos sobre antenas, ondas eletromagnŽticas, seguranGLYPH<141>a com as ferramentas, princ'pios de eletr™nica para os alunos e para os eventuais professores que quisessem realizar algo semelhante. AlŽm dos textos preparou tambŽm um guia de orientaGLYPH<141>‹o das atividades e convidou sistematicamente especialistas para subsidiar a proposta. O material produzido foi encaminhado, inclusive, para colegas em outros Estados. Para ele o grande avanGLYPH<141>o em seu desenvolvimento profissional foi combinar os princ'pios educacionais com a exploraGLYPH<141>‹o do laborat-rio e abrir-se ao trabalho interdisciplinar que na ocasi‹o estava desenvolvendo junto com colegas.

Para P1 o impacto maior do MP foi sobre suas aulas, que se tornaram muito mais organizadas, coerentes, variadas, explorando bastante as novas tecnologias e com uma fundamentaGLYPH<141>‹o te-rica que o tornou muito mais atento e pr-ximo aos alunos. Em particular, P1 gostou muito de sua experiGLYPH<144>ncia no PIBID, como coordenador de F'sica do IF, pois conseguiu envolver os dois professores e os licenciandos para modificar a realidade da escola com a introduGLYPH<141>‹o de muita experimentaGLYPH<141>‹o, de simulaGLYPH<141>›es e construGLYPH<141>‹o de modelos que os professores passaram a usar com certa frequGLYPH<144>ncia. Com a conclus‹o do Mestrado o professor sentiu necessidade de dar continuaGLYPH<141>‹o a sua formaGLYPH<141>‹o ingressando no Doutorado, propondo um projeto que pretendia elaborar as quest›es deixadas em suspenso no Mestrado.

- O produto educacional de P2 consistiu na elaboraGLYPH<141>‹o de um texto sobre part'culas elementares, narrando a hist-ria do ‡tomo para alunos e tambŽm para eventuais professores interessados. O produto educacional tambŽm apontava quest›es e pedia para elaborar mapas conceituais: enfim uma sequGLYPH<144>ncia did‡tica completa, que P2 continuou a utilizar em sua programaGLYPH<141>‹o docente. O trabalho foi aprimorado depois que P2 participou da Escola de F'sica para professores no CERN, promovida pela SBF: introduziu em seu ensino o trabalho com as c%maras de nuvens e as visitas virtuais ao acelerador. Ap-s a conclus‹o do MP divulgou seu texto e a correspondente sequGLYPH<144>ncia did‡tica em Congressos e Oficinas para professores, bem como para alunos de seus colegas em escolas pœblicas e particulares. Conseguiu introduzir na grade curricular de sua Escola o tema das part'culas elementares, utilizando seu texto como complemento did‡tico. Isso abriu a possibilidade de ampliar sua carreira visando a formaGLYPH<141>‹o de professores e cursando o doutorado.
- O projeto de P4 consistiu no planejamento e realizaGLYPH<141>‹o de um curso de Astronomia para professoras das sŽries iniciais. Sua experiGLYPH<144>ncia no magistŽrio sinalizava fortemente a vantagem de trabalhar os temas de Astronomia com alguns conceitos fundamentais de F'sica, como ForGLYPH<141>a, InteraGLYPH<141>‹o, leis de Newton. Durante

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um semestre desenvolveu um novo curr'culo envolvendo Astronomia e F'sica e propondo atividades variadas para duas turmas do MagistŽrio de sua escola estadual. Para avaliar a experiGLYPH<144>ncia ela aplicou um question‡rio da literatura referente ˆs preconcepGLYPH<141>›es sobre a forma da Terra e a interaGLYPH<141>‹o gravitacional, que se constitu'ram como os conceitos estruturantes do curr'culo desse semestre. A professora investiu bastante em cursos de extens‹o para professores de diferentes n'veis de ensino, inclusive com a colaboraGLYPH<141>‹o de docentes da UFRGS. Isso permitiu que ela avanGLYPH<141>asse com a mesma metodologia trabalhando os fen™menos elŽtricos e tŽrmicos e o conceito de energia, utilizando v‡rios experimentos que poderiam ser explorados pelas suas alunas em suas futuras pr‡ticas. Em 2012 P4 iniciou o doutorado em EducaGLYPH<141>‹o, pesquisando a experiGLYPH<144>ncia do PIBID em sua InstituiGLYPH<141>‹o e terminando a tese no final de 2015.

Finalmente P3 e P5, professoras com larga experiGLYPH<144>ncia docente, diferentemente de P1 consideraram que sua idade seria considerada um empecilho na seleGLYPH<141>‹o para o doutorado, assim nunca se candidataram. P3 acreditava que as dificuldades dos alunos na aprendizagem da F'sica no ensino MŽdio tinham origem desde muito cedo. Assim, para ela, investindo em experimentos nos quais as brincadeiras e as descobertas acontecessem e se realimentassem desde o in'cio do per'odo escolar, muitos alunos estariam mais dispon'veis para aprender o conhecimento cient'fico. Nessa perspectiva a professora produziu, como objeto educacional, um livrinho para professoras do MagistŽrio explicitando o significado f'sico de v‡rios conceitos, bem como eles poderiam ser abordados com crianGLYPH<141>as pequenas. Logo ap-s a conclus‹o do curso P3 apresentou seu projeto num congresso, utilizando uma oficina para professoras do Ensino Fundamental. A experiGLYPH<144>ncia com o MP modificou bastante sua maneira de ensinar: abandonou a postura de obedecer aos livros did‡ticos e explorou a autoridade derivada de seu t'tulo de Mestre para escolher melhor o conteœdo a ser ensinado. Inclusive reconheceu que precisou mudar alguns conceitos errados que ensinava para seus alunos. TambŽm incorporou muitas das contribuiGLYPH<141>›es aprendidas no curso, como ter uma nova vis‹o da F'sica e uma nova vis‹o da aprendizagem. Ela relatou que aprendeu a trabalhar com Mapas conceituais e continuou a utiliz‡-los em seu ensino. Depois do MP passou a organizar a turma para trabalhar em grupos ou em plen‡ria e para discutir com toda a classe. Em resumo, nos parece que a satisfaGLYPH<141>‹o e o investimento de P3 nas v‡rias atividades do MP continuou ap-s o termino do curso, que forneceu os instrumentos te-ricos (em f'sica e na educaGLYPH<141>‹o) e a competGLYPH<144>ncia pr‡tica para enfrentar os problemas de sala de aula.

O projeto desenvolvido por P5 consistiu numa pesquisa sobre o desempenho dos seus licenciandos numa disciplina na qual ela era a professora respons‡vel, e que tratava da metodologia de ensino por eles utilizada na elaboraGLYPH<141>‹o de experimentos e de sequGLYPH<144>ncias did‡ticas. Os licenciandos deveriam elaborar um planejamento de uma sequGLYPH<144>ncia did‡tica tendo presente as contribuiGLYPH<141>›es das teorias de aprendizagem, em seguida realizar o planejamento, analisar os resultados e apresentar um relato da experiGLYPH<144>ncia como trabalho final da disciplina. Para concluir sua dissertaGLYPH<141>‹o a professora teve que aprofundar seu conhecimento pedag-gico, pois para apoiar os licenciandos no processo de an‡lise precisou estudar as referGLYPH<144>ncias te-ricas por eles utilizadas. Ao resumir seu desenvolvimento profissional durante o MP, P5 considerou que se tornou uma pessoa melhor e uma professora melhor. Em particular, mudou sua relaGLYPH<141>‹o com os alunos, pois passou a ser considerada como uma professora exigente, porŽm amiga

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e dispon'vel. Quanto ˆs competGLYPH<144>ncias que foram aprimoradas, P5 apontou o planejamento das aulas: anteriormente a preparaGLYPH<141>‹o era r‡pida e consistia praticamente na escolha de alguma atividade entre as que j‡ tinha experimentado; agora o planejamento envolvia tambŽm uma preparaGLYPH<141>‹o mais detalhada e uma busca de novidades. Interrogada sobre as contribuiGLYPH<141>›es das atividades do MP para a sua pr-pria mudanGLYPH<141>a, P5 responsabilizou principalmente a elaboraGLYPH<141>‹o do produto educacional e o conjunto das vivGLYPH<144>ncias durante algumas disciplinas.

## An‡lise narrativa: a experiGLYPH<144>ncia do MP e o desenvolvimento profissional dos professores

Os relatos dos professores que participaram do MP trazem v‡rios elementos que sugerem fortemente que a experiGLYPH<144>ncia foi valiosa em diferentes aspectos de desenvolvimento profissional. Para explicitar esses aspectos nos fundamentamos num esquema que produzimos considerando as contribuiGLYPH<141>›es de v‡rios pesquisadores (como Day, Perrenoud, Ponte, N-voa e outros) sobre o tema. Este esquema, j‡ apresentado em outro Congresso (Barolli et al., 2017b), Ž constitu'do por oito dimens›es que, em seu conjunto, concebem o desenvolvimento profissional como um processo no qual a produGLYPH<141>‹o de novos saberes se efetiva pelo di‡logo com interlocutores que condicionam a atividade docente: a academia, a escola e a sociedade. O di‡logo com a academia, especificamente focalizado neste trabalho, representa a possibilidade de o professor atualizar, ampliar e aprofundar saberes de natureza cient'fica e pedag-gica. Ou seja, constituem-se dimens›es de desenvolvimento profissional, a atualizaGLYPH<141>‹o nos conhecimentos cient'ficos e a atualizaGLYPH<141>‹o nos conhecimentos pedag-gicos. AtualizaGLYPH<141>›es dessas naturezas podem, ainda, impactar a maneira pela qual os professores conduzem suas pr‡ticas pedag-gicas, o que nos sugere trGLYPH<144>s outras dimens›es para o desenvolvimento profissional: organizaGLYPH<141>‹o e conduGLYPH<141>‹o do ensino, sustentaGLYPH<141>‹o da aprendizagem dos alunos e pesquisa sobre a pr-pria pr‡tica . Praticamente todos os professores manifestaram-se quanto a um aprimoramento te-rico tanto cient'fico (principalmente na F'sica Cl‡ssica e Moderna e na Hist-ria da CiGLYPH<144>ncia), quanto educacional (nas teorias de aprendizagem e nas TIC), efetivamente complementado durante a elaboraGLYPH<141>‹o do produto educacional. Em decorrGLYPH<144>ncia os professores sinalizaram em suas pr‡ticas com uma melhoria da gest‹o da sala de aula (que inclui o planejamento e a conduGLYPH<141>‹o das sequGLYPH<144>ncias did‡ticas e do uso dos recursos did‡ticos) e da sustentaGLYPH<141>‹o da aprendizagem dos alunos (visando a motivaGLYPH<141>‹o e a continuidade do esforGLYPH<141>o dos alunos). Simultaneamente os professores tem experimentado uma crescente consciGLYPH<144>ncia da necessidade de planejar sua carreira , seja controlando a carga did‡tica efetivamente ministrada, seja abrindo-se ˆ possibilidade de procurar um aprimoramento num doutorado e uma participaGLYPH<141>‹o no Ensino superior. TambŽm transparece nas falas dos professores a vivGLYPH<144>ncia de uma experiGLYPH<144>ncia de pesquisa sobre sua pr-pria pr‡tica , salientando a contribuiGLYPH<141>‹o dos orientadores para tanto: nos parece que um resultado bastante geral dessa colaboraGLYPH<141>‹o e das disciplinas foi a mudanGLYPH<141>a da vis‹o de ensino, que se tornou uma atividade orientada, pelo menos em parte, por uma referGLYPH<144>ncia te-rica.

## ConsideraGLYPH<141>›es finais

Como se p™de notar, quase todos os professores afirmaram que sua atuaGLYPH<141>‹o did‡tica se modificou no sentido de ser melhor planejada e atender as necessidades e as demandas dos alunos. Este aprimoramento foi realizado com uma participaGLYPH<141>‹o ativa dos professores, junto a propostas inovadoras, inclusive,

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muitas criativas e com a preocupaGLYPH<141>‹o de lhes dar continuidade. Sem dœvida foi no bojo deste aprimoramento que os professores tiveram a oportunidade de refletir sobre as expectativas e dificuldades dos estudantes, levando-os a buscar dom'nio de poss'veis propostas de ensino e o controle do clima emocional da sala de aula .

No entanto, h‡ que se destacar que a mudanGLYPH<141>a n‹o foi alŽm de uma perspectiva individual, pois foram raros os apontamentos que indicassem um di‡logo com a Escola sob novas perspectivas. Na dimens‹o gest‹o da escola, somente aparecem algumas t'midas cooperaGLYPH<141>›es com colegas, de forma que o MP n‹o agiu como catalizador de um novo projeto envolvendo toda a escola e modificando sua perspectiva. Em nossa opini‹o, a dificuldade da tarefa sugere que o MP-EF do IFUFRGS funcionou como um Ôup-gradeÕ seletivo de um grupo de professores particularmente competentes e sustentados por condiGLYPH<141>›es de trabalho particulares, mais do que a realizaGLYPH<141>‹o de uma pol'tica de desenvolvimento profissional de professores do Ensino MŽdio ou Fundamental. Nos depoimentos dos professores n‹o aparece, ou Ž bastante limitada, a preocupaGLYPH<141>‹o com um projeto coletivo capaz de iniciar a modificaGLYPH<141>‹o do ensino das ciGLYPH<144>ncias pelo menos no n'vel da escola, apesar dessa consideraGLYPH<141>‹o estar presente no discurso de v‡rios docentes da UFRGS que conduziram o curso. Quase todos os professores aderiram ˆ vis‹o institucional do curso, principalmente pelo prest'gio de seus docentes; assim, interpretaram os eventuais desacertos ou falhas como desprez'veis e fruto de sua pr-pria limitaGLYPH<141>‹o. TambŽm notamos que nos depoimentos dos professores n‹o aparecem ind'cios referente ˆ dimens‹o de nosso esquema, oriunda de um di‡logo com a Sociedade, isto Ž, um ensino de CiGLYPH<144>ncias orientado pela participaGLYPH<141>‹o na responsabilidade social, principalmente no sentido de promover a alfabetizaGLYPH<141>‹o cient'fica da maioria dos jovens brasileiros. A falta desse compromisso social mais amplo do MP tinha aparecido tambŽm no relato de alguns docentes do curso (Barolli et al.,2017) e pode explicar, ao menos em parte, por que a InstituiGLYPH<141>‹o preferiu dar continuidade a outros projetos (Mestrado AcadGLYPH<144>mico e Doutorado em Ensino de F'sica) desistindo do MP e de todas as perspectivas de articulaGLYPH<141>‹o desse programa com v‡rios outros de extens‹o.

## ReferGLYPH<144>ncias Bibliogr‡ficas

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