UM OLHAR PARA A ARQUITETURA DAS PROPOSTAS CURRICULARES ESTADUAIS DE FÍSICA DO INÍCIO DO SÉCULO XXI

## UM OLHAR PARA A ARQUITETURA DAS PROPOSTAS CURRICULARES ESTADUAIS DE FÍSICA DO INÍCIO DO SÉCULO XXI

## A LOOK AT THE ARCHITECTURE OF STATE CURRICULUM PROPOSITIONS OF EARLY 21 ST CENTURY HIGH SCHOOL PHYSICS

Marcos Rogério Tofoli , Yassuko Hosoume 2 1

1 Universidade de São Paulo, marcostofoli@usp.br

2 Universidade de São Paulo, yhosoume@if.usp.br

## Resumo

Apresenta-se parte da história do ensino de Física no Brasil de 1996 a 2011, período do sistema educacional em que há uma nova Lei de Diretrizes e Bases - a LDB/1996, seguida das diretrizes, dos parâmetros entre outros documentos direcionadores da legislação educacional brasileira e, para o escopo desta pesquisa, fecha com as novas diretrizes - a DCN/2011. Esta LDB, junto aos demais documentos, provocou significativas modificações no currículo escolar ao propor um trabalho voltado para o desenvolvimento das competências e habilidades de forma contextualizada e interdisciplinar, concedendo aos Estados e suas escolas a flexibilidade para definirem seus currículos mais ajustados às suas peculiaridades, atendendo as novas demandas de formação. Com base na análise de materiais curriculares estaduais (propostas, orientações entre outros), buscou-se compreender como os princípios norteadores do ensino de Física foram organizados no desenho desses materiais. Foram dezessete (17) estados da federação brasileira, totalizando vinte cinco (25) documentos existentes nesse período, analisados em seu histórico da reforma educacional, suas propostas e orientações curriculares, elaboradas e publicadas com o objetivo de atender às novas demandas do ensino de Física. Os resultados revelam que esses estados assumem diferentes formas de apresentar sua proposta, ora considerando os documentos legais e um histórico, levando em consideração o que se pretende em termos de objetivos gerais e um trabalho organizado por meio das competências e habilidades e temas estruturadores, ora nada desses elementos são considerados, deixando de levar em conta aspectos da política educacional vigente. Dessa forma, por meio das diferentes organizações em que esses materiais curriculares prescritivos foram arquitetados e elaborados, visualiza-se o quanto um currículo é um objeto espaço-temporal dependente do contexto e de seus protagonistas, refletindo a expressão formal das funções que pretende desempenhar do ponto de vista da política educacional estadual. Em síntese, esses traços originários do desenho curricular são elementos responsáveis em apresentar o quanto essa política educacional relevou o rigor acadêmico, a progressão e organização do conhecimento para a produção desses materiais.

Palavras-chave : Ensino de Física. Currículo de Física. Propostas Curriculares Estaduais.

## Abstract

Aimed at presenting part of the Physics teaching history in Brazil, from 1996 to 2015, period in which the educational system has had a new Lei de Diretrizes e Bases (LDB), followed by the directives, the parameters, among other guiding documents of Brazilian educational legislation and, for the scope of this research, finalizing with the new directives - the DCN/2011. That LDB, among the other documents, caused significant modifications to the school curriculums by proposing a work aimed at the development of competences and abilities in a contextualized and interdisciplinary form, granting the States and their schools the flexibility to define their own curriculums, adjusted to their peculiarities and attending the new formation demands. From the analysis of state curriculum materials (proposals, orientations among others), It was sought to understand how the guiding principles of the teaching of physics were organized in the design of these materials. Seventeen States of the Brazilian federation were included, totalizing twenty-five analyzed documents, which existed in that period, and in its history of educational reorganization, their curricular proposals and orientations were elaborated and published with the objective of attending to the new demands of Physics teaching. The results show that these states assume different ways of presenting their proposal, considering the legal documents and a history, taking into account what is intended in terms of general objectives and an organised work through the Skills and skills and structuring themes, however, none of these elements are considered, failing to take into account aspects of the current educational policy. Thus, through the different organizations in which these prescriptive curriculum materials have been architected and elaborated, it is visualized how much a curriculum is a spacetemporal object dependent on the context and its protagonists, reflecting the Formal expression of the functions you want to play from the point of view of the State educational policy. In summary, these traits originating from the curriculum design are responsible for presenting how much this educational policy has brought about the academic rigor, the progression and organization of knowledge for the production of these materials.

Keywords: Physics teaching. Physics curriculum. State curriculum proposals.

## Introdução

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDB/96) e as posteriores regulamentações dão um novo sentido para o ensino médio, tornando-o parte da formação básica, na preparação do jovem para a vida e para o exercício da cidadania, retirando desse nível de educação o caráter simplesmente preparatório para o ensino superior ou profissionalizante. Este 'novo' ensino médio está organizado em três áreas do conhecimento: Ciências da Natureza e Matemática e suas Tecnologias, Ciências Humanas e suas Tecnologias e Linguagem e Códigos e suas Tecnologias, de caráter menos disciplinar baseado na compreensão de que as necessidades da vida contemporânea exigem conhecimentos 'mais amplos e abstratos, que correspondam a uma cultura geral e uma visão de mundo' (BRASIL, 2002, p.207). Nesta proposição as disciplinas não se diluem e nem se eliminam, mas se organizam e se articulam de forma a promover conhecimentos em direção aos objetivos desejados (BRASIL, 2002).

A área Ciências da Natureza, que abarca os conhecimentos disciplinares da Física, Química e Biologia, inclui em seus objetivos a compreensão dessas ciências como construções humanas e a relação entre conhecimento científico-tecnológico e a vida social e produtiva, alcançados na estreita relação com as outras duas áreas conhecimento e articuladas por competências e habilidades, definidas em três dimensões do conhecimento: Representação e Comunicação, Investigação e Compreensão e Contextualização Sócio-cultural. Na primeira dimensão estão os diversos usos da linguagem científica como leitura de textos científicos, interpretação de informações científicas, compreensão de manuais técnicos ou elaboração de síntese de tema científico. Na segunda dimensão estão, por exemplo, a capacidade de investigação científica, identificação de parâmetros relevantes na solução de problema, utilização de modelos científicos ou a capacidade de relacionar conhecimentos de várias áreas. E, na terceira dimensão estão as capacidades de reconhecer a ciência enquanto construção humana, identificar o papel da ciência no sistema produtivo e emitir juízos de valor em situações que envolvem aspectos científicos e/ou tecnológicos. (BRASIL, 1999).

O artigo 9º inciso IV da LBD/96 ' prevê entre as incumbências da União, estabelecer, em colaboração com os Estados, Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum. ' (Parecer CEB nº 15/98). Para cumprir tal incumbência, no que refere à educação média, são elaborados nos anos de 1999 e 2002, respectivamente, os Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio (PCNEM) e as Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN : Ensino Médio (PCN+). No primeiro documento estão definidas as + competências e habilidades em Física (BRASIL, 1999, p.237), e no segundo, um detalhamento desses objetivos e exemplos de organização de conteúdos da física por temas estruturadores, que organizam a prática pedagógica. (BRASIL, 2002, p. 63).

Para o ensino da Física os PCN propõem 6 temas estruturadores escolhidos + como aqueles com maior potencial para o desenvolvimento das competências desejadas e para cada um deles definem as unidades temáticas: Tema 1Movimentos: variações e conservações (1.1Fenomenologia cotidiana, 1.2Variação e conservação da quantidade de movimento, 1.3- Energia e potência associadas aos movimentos, 1.4- Equilíbrio e desequilíbrios); Tema 2- Calor, ambiente e usos de energia (2.1- Fontes e trocas de calor, 2.2- Tecnologias que usam calor: motores e refrigeradores, 2.3- O calor na vida e no ambiente, 2.4Energia: produção para uso social); Tema 3- Som, imagem e informação (3.1-Fontes sonoras; 3.2- Formação e detecção de imagens, 3.3- Gravação e reprodução de sons e imagens, 3.4- Transmissão de sons e imagem); Tema 4 - Equipamentos elétricos e telecomunicações (4.1- Aparelhos elétricos, 4.2- Motores elétricos, 4.3Geradores, 4.4- Emissores e receptores); Tema 5- Matéria e radiação (5.1- Matéria e suas propriedades, 5.2- Radiações e suas interações, 5.3-Energia Nuclear e radioatividade, 5.4- Eletrônica e informática); Tema 6 - Universo, Terra e vida (6.1Terra e sistema solar, 6.2- O Universo e sua origem, 6.3- Compreensão humana do Universo). (BRASIL, 2002, p.63-68).

Como previsto pela LDB/96 a maioria dos Estados, articularam nesse período junto a várias instituições (Secretarias de estaduais ou municipais, universidades, entre outras) a elaboração de uma proposta curricular nesse período, tendo como

premissas os parâmetros curriculares das diferentes áreas do conhecimento (PCN e PCN+) e objetivando um alinhamento, de acordo com suas necessidades e características locais. É assim que, embora a elaboração da proposta curricular nos Estados seja um novo documento teórico que buscará dar conta das necessidades locais, também deverá constituir-se e aproximar-se de um currículo real (GOODSON, 1995) pautado em um referencial para que os professores possam planejar e acompanhar as ações do processo de ensino e aprendizagem, sendo algo que transcenda a teoria e remeta às idéias de criação e geração norteando uma concepção mais abrangente e dinâmica de currículo, 'algo que significa orientar as práticas formativas e as situações de ensino e aprendizagem' (VASCONCELLOS, 2006). Esse jeito de caminhar no processo de produção do currículo, construído a muitas mãos, com espaço de reflexão e ação particular de cada educador e seus responsáveis técnicos e, ao mesmo tempo, de forma coletiva e colaborativa, 'é parte indissociável das transformações das práticas educativas' (SACRISTÁN, 1998).

- O esforço acredita-se, em ser o de sugerir propostas curriculares a uma clientela real, atores da educação pública: professores, diretores, funcionários, alunos e comunidade escolar, pois como afirma Sacristán ' a primeira condição de uma reforma transformadora seria a de clarificar, para não confundir nem se autoenganar, que desafios coloca e com que medidas pensa alcançá-los; do contrário só servirá ao ritual da confusão de fazer com que tudo se mova para que nada mude ' (SACRISTÁN, 1998).

Tudo isto revela que o contexto social e cultural de uma população a que um currículo é destinado, o período histórico em que ele está inserido e a perspectiva educacional que ele deve carregar são, entre outros fatores, elementos considerados básicos ao se elaborar um currículo. Isso significa que o currículo não é um elemento neutro, transcendental e atemporal - ele tem uma história, vinculada a formas especificas e contingentes de organização da sociedade e da educação (FORQUIM, 1993; MOREIRA&SILVA, 1994).

Esse trabalho, como parte de uma tese de doutorado (TOFOLI, 2017), buscou apresentar um recorte da história do ensino de Física no Brasil de 1996 a 2011 tendo como objetivo apresentar o desenho curricular, também denominado de arquitetura, em termos das seções existentes e formatos adotados nesses materiais curriculares estaduais (propostas, orientações entre outros) que orientaram o currículo nas escolas nesse período. Buscou-se como a primeira etapa desse trabalho, antes de uma análise mais específica de cada um dos documentos com indicadores específicos, compreender como os princípios norteadores do ensino de Física, no caso os PCN (1998 e 2002), foram inseridos e considerados nesse desenho curricular.

## Desenvolvimento da pesquisa e organização dos materiais

Partindo do projeto inicial, o desenvolvimento dessa pesquisa começou com a busca das legislações e outros documentos pertinentes ao currículo do Ensino Médio, com a coletânea de leis, pareceres, editais e resoluções em sítios oficiais governo, bem como em outros que alojam documentos e materiais curriculares . 1

Uma parte dos documentos oficiais desse período de análise está publicada, mas, sempre com o intuito de não recorrer a versões desatualizadas, foram solicitados por e-mail os documentos aos órgãos responsáveis (INEP, CNE etc.), com obtenção de retornos com indicação de locais específicos para acesso e envio de alguns por essas próprias entidades responsáveis.

Desde o início do trabalho, foram realizadas buscas, na Internet para a localização das propostas, materiais curriculares e textos referentes às reformas educacionais dos estados da federação. Na fase inicial, durante o período de 2012 a 2014, todos os materiais, independentemente do ano de publicação, foram previamente analisados e armazenados.

Nesse mesmo período, foi feita a busca 2 de pesquisas acadêmicas apresentadas na forma de trabalhos e artigos em Congressos e Simpósios, bem como de Dissertações de Mestrado, Teses de Doutorado e Livre Docência, e que dão relevância à disciplina da Física pelo estudo de referenciais curriculares, tendo como filtro o estudo desses materiais curriculares do ensino da Física nas propostas estaduais nesse período (1996 a 2011), objetivando compreender como o material em questão daria forma ao currículo escolar a ser reproduzido, na perspectiva dos diferentes âmbitos propostos para essa pesquisa (conteúdos, metodologia, avaliação e recursos) Esse levantamento bibliográfico possibilitou ainda mais compreensão de alguns processos de elaboração e implementação das propostas vigentes, sendo todas as indicações referenciadas na análise específica de cada estado.

Para a coleta específica das propostas e materiais curriculares estaduais, parte dos documentos pertencentes ao processo de elaboração local foi adquirido fisicamente (de forma impressa), antes mesmo da formalização desse trabalho de pesquisa, no mesmo período da reforma educacional, a partir de trabalhos específicos realizados, de 2002 a 2011, em diferentes estados, pois todos se referiam a uma necessidade de elaboração de documentos norteadores curriculares e alinhamento do desenho dos processos de formação . Dessa forma, 3 algumas propostas curriculares que fazem parte dos materiais coletados (como SC/1998, RJ/2006, MS/2002 e GO/2010, entre outros), não estão mais publicados nos referidos sítios, sendo materiais que fazem parte desse acervo impresso, resultantes da 'coleção' realizada nessa etapa anterior da execução da própria pesquisa. Vale o destaque de que essas propostas foram consideradas na análise por terem em seu histórico da reforma educacional a citação desses documentos, sendo todos referenciados no tratamento realizado da análise de cada estado.

Ainda a respeito dos materiais curriculares estaduais, essa busca foi mais intensa no período de 2014 até 2017, quando também a partir de consultas aos sítios das secretarias estaduais de educação e contribuições de colegas de profissão de vários estados, essa busca pelos materiais curriculares estaduais e suas respectivas atualizações, ou mesmo validações, se efetivou a partir do levantamento das propostas curriculares das unidades federativas do Brasil. Em especial, para as regiões Norte e Nordeste, essas constantes retomadas foram motivos de validação dos documentos existentes, por serem esses locais de poucas publicações de como tem se efetivado essa reforma educacional, inclusive sendo as regiões em que, em alguns estados, mostram-se ausentes propostas e materiais curriculares nesse período.

Resultou desse período proposto para a pesquisa (1996 a 2011) vinte e cinco documentos curriculares de dezesseis estados e do Distrito Federal, conforme indicado no quadro seguinte.

Quadro 1 Relação dos materiais curriculares estaduais coletados para análise no período de 1996 a 2011

Fonte: Elaborado pelo autor com dados da pesquisa

Como os materiais curriculares coletados fazem parte de um processo de construção, que, em várias situações, perduraram alguns anos para sua publicação,

no quadro 1 foi assinalado o período de construção informado no histórico da reforma educacional, sendo indicado com um 'X' quando o material efetivamente foi finalizado e publicado, consequentemente, analisado nesse trabalho. Um exemplo é o estado de São Paulo que teve o projeto 'São Paulo faz a escola' lançado em 2007, mas sua proposta curricular publicada em 2008 e os cadernos do professor lançados a partir de 2009. No caso desse trabalho, houve esses dois documentos analisados (a proposta curricular e uma amostragem do caderno do professor), assinalados com um 'X' na tabela.

Na ausência da informação do processo adotado na elaboração do material em análise, foi considerado o ano de publicação contido no documento em questão, como é o caso dos estados do Amapá e Pará. Para o estado do Ceará, o processo começa em 2008, quando foi lançada em volumes a 'Coleção Escola Aprendente', compondo em um mesmo documento, os dois volumes específicos do ensino de Física em 2009. Foi marcado com 'X' nos dois anos, em 2008 a proposta curricular e, em 2009, a publicação das matrizes de habilidades e competências.

Pelas propostas curriculares assumirem diferentes nomenclaturas (referencial curricular - AC; proposta curricular - MG e SP; diretrizes curriculares - PR ou mesmo, currículo básico - ES entre outros termos), todos esses documentos foram considerados como fontes prescritivas que proporcionaram, no caso de existência, a análise dos demais documentos (orientações complementares, expectativas de aprendizagem, reorientações curriculares etc.).

Para um melhor alinhamento e caracterização dos materiais coletados, foram considerados materiais curriculares todos os documentos que buscaram apresentar uma proposta de ensino de Física nesse período, até mesmo, em alguns casos, materiais específicos de formação e que implicaram uma releitura dessas propostas de ensino de Física (como o caso do caderno do professor no estado de São Paulo ou o Centro de Referência Virtual no estado de Minas Gerais).

Os estados de Santa Catarina e Mato Grosso do Sul são os únicos com propostas no período de 1998 a 2002, período em que os documentos norteadores nacionais (PCN/1998, DCNEM/1998 e PCN+/2002) estavam em um processo de construção. No caso de Santa Catarina, o documento publicado nesse período é datado de 1998 e, no do estado de Mato Grosso do Sul, em 2002. Em ambos os estados, um novo documento curricular é publicado e faz referência a essas publicações, sendo, no caso de Santa Catarina, uma ampliação, mas, no caso de Mato Grosso do Sul, uma nova construção, desconsiderando-se a versão anterior.

Para registro dessa etapa da pesquisa, o que denominamos como desenho curricular (arquitetura) utilizada para elaboração do currículo prescritivo, foi criado um quadro resumo composto de 7 itens (Ano; Equipe; Apresentação; Introdução; Organização da proposta; Orientações gerais e Encaminhamentos e finalização) organizando uma forma de análise inicial para melhor compreensão da estrutura e organização desses documentos curriculares. Os itens foram selecionados após a leitura de todas as propostas e criação de esquemas representativos, sendo os mesmos aspectos recorrentes em todas as propostas que apontaram para uma organização dos dados e, mesmo de forma sintetizada, um primeiro desenho para os diferentes níveis de análise (Competências gerais da Ciência, Temas Estruturadores e Estratégias para a Ação), tendo como referência os PCN+/2002.

## Análise dos materiais curriculares

Para o processo de produção dos documentos curriculares, os itens 1 e 2 ('Ano' e 'Equipe') do quadro resultante foram analisados, sendo possível observar três grupos distintos para o processo de elaboração do documento curricular (Diferentes instâncias educacionais - escola, universidade, representantes das Secretarias da Educação; Coordenadores das Secretarias da Educação, assessores e especialistas e; Ausência do nome dos responsáveis ou direciona somente a um representante).

A diferença existente entre esses três grupos quanto à estruturação das propostas aponta para uma preocupação na organização e retomada histórica da necessidade das reformas educacionais estaduais nos dois primeiros grupos e, de forma mais acentuada, nos documentos produzidos durante esse período. Foi possível perceber uma incidência maior de atualizações e reorientações curriculares, ou seja, existência de outros documentos, muitas vezes como forma de atender a decisões de discussões mais amplas ou mesmo mudanças nas políticas educacionais do estado (MS, MG e RJ). Em alguns desses documentos, percebe-se a descrição do processo de construção e elaboração, como é o caso do estado do Paraná.

Quanto às considerações da estrutura básica dos materiais curriculares, foi o item 3 do quadro resumo (Apresentação) apurando que a maioria das propostas analisadas foi originalmente elaborada após a publicação dos PCN/2002 e apresentam uma introdução com referência aos documentos norteadores federais desse período. O item 4 do quadro resumo (Introdução), criado em função da maioria das propostas se apresentarem a partir de uma seção específica introdutória de organização e apresentação, busca contextualizar a problemática do Ensino Médio no país e no estado, chamando a atenção sobre suas especificidades, como na dualidade estrutural e preocupação que esse segmento traz nas propostas de políticas educacionais (AC, ES e RS). Outras se atêm apenas a uma explicitação dos pressupostos relativos às concepções de homem, sociedade, educação, escola e ensino que estariam norteando o currículo (PR).

Os itens 5, 6 e 7 do quadro resumo (Organização da proposta, Orientações gerais e Encaminhamentos), apresentam um mapeamento de como esses documentos garantiram a apresentação de uma organização do conhecimento proposto, bem como a existência de orientações gerais para o trabalho e as formas de avaliação, pode ser melhor visualizado no quadro 2. Foram a partir desses itens que surgiu a necessidade de aprofundamentos mais específicos em cada um dos documentos, com o objetivo de verificar os níveis de análise propostos para o estudo dessa pesquisa (2º Nível - Temas estruturadores e 3º Nível - Estratégias para ação). Esses elementos são os responsáveis pela compreensão de como essas aproximações e distanciamentos acontecem nas propostas de ensino de Física durante esse período e que podem direcionar as propostas futuras.

Quadro 2 Quadro síntese da forma de organização das propostas, orientações gerais para o trabalho e encaminhamentos

Fonte: Elaborado pelo autor

Para a organização do conhecimento nesses materiais curriculares, os três subitens (Competências e habilidades, Temas estruturadores e Objetivos e conteúdos) são considerados na organização do ensino de Física. Um exemplo pode ser o caso do estado do Acre, que organizou sua proposta por meio de tabelas, apresentando os temas estruturantes de cada ano escolar a partir das competências e habilidades previamente apresentadas na concepção da área (seção de Introdução e Apresentação do documento), portanto realizando um desdobramento dos objetivos específicos e dos conteúdos educacionais para cada temática. No caso de sinalização dos temas estruturadores, objetivos e conteúdos, foram opções para mapear as propostas que não se preocuparam em apontar o relacionamento das competências e habilidades nas respectivas propostas, mas apresentaram a organização dos objetivos e conteúdos a partir de temas/eixos estruturadores. Outro exemplo é a proposta do estado do Paraná, que apresenta seus três eixos estruturadores e faz uma sugestão de distribuição das expectativas de aprendizagem por meio de objetivos e conteúdos gerais. Para as propostas que dividiram nos temas tradicionais de Física (Mecânica, Calor, Óptica e Eletricidade), foi registrada a instância de objetivos e conteúdos.

A respeito dos itens 'Orientações gerais' e 'Finalização/ Encaminhamentos' do quadro resumo, foram consideradas somente as propostas que apontavam orientações específicas para a área do ensino de Física. Como exemplo, a proposta curricular do estado de Rio de Janeiro, que apresentou orientações gerais para o ensino no segmento, com um item que se repetia na proposta de cada componente

curricular, diferentemente do item 'Finalização e encaminhamentos', que, na proposta de Física, ofereceu bibliografia e fontes de consultas específicas da área.

## Algumas considerações

Quanto ao processo de elaboração, pode-se notar a colaboração bastante generalizada nos estados, de consultores das universidades nas diferentes formações relacionadas à área de Ciências da Natureza, que costumam trabalhar em estreita colaboração com os técnicos locais. Por essa razão, não se pode deixar de atribuir a esses parceiros privilegiados, representantes do mundo da produção acadêmica, certos avanços no que se refere à fundamentação teórica e à formulação geral ou das áreas.

Por outro lado, a prática da consulta ampla aos docentes sequer chegou a generalizar-se nas próprias Secretarias de Educação do país, sendo que, em vários estados, a elaboração dos currículos ainda se mantém no âmbito restrito das equipes centrais. Mesmo que a grande maioria das Secretarias apresente o seu trabalho de orientação curricular como uma proposta aberta a críticas e sugestões das escolas, é comum que as chamadas versões preliminares publicadas sejam exatamente as mesmas que prevalecem passados vários anos (GO, MT e RJ), sendo possível observar que permanecem como documentos de referência do estado sem a devida atualização ou presença de novos documentos.

De qualquer modo, vale registrar, no mínimo, uma disposição de abertura ao diálogo e às transformações da proposta por parte dos órgãos oficiais. Há estados (PR e ES) que fazem referência a um processo de validação e atualização permanente do currículo, mas não explicitam como será/foi realizado, sendo propostas interessantes do ponto de vista teórico. Essas propostas curriculares têm particularidades específicas (PR - base da CT&S e ES - CBC), diferenciando-se da proposta curricular nacional, sendo ainda possível perceber a ausência de reformulações ou readequações. Em outros estados (SP e RS), os documentos se aproximam da base nacional proposta pelos documentos oficiais e existe uma sintonia direta entre as ações propostas e o esperado, sendo muitas vezes uma proposta que busca um maior detalhamento das necessidades e caminhos a serem realizados pelos seus protagonistas. Na situação dos dois estados referenciados, as propostas existentes seguem os mesmos eixos estruturadores contidos nos PCN ao longo dos anos escolares, não especificando particularidades específicas da região e a estrutura de apresentação se aproxima muito das tabelas propostas na versão dos PCN+/2002. Foi possível perceber a variação na análise dos materiais propostos para atividades ao docente (SP - cadernos do professor e RS orientações ao professor).

Algumas propostas curriculares guardam entre si estreita semelhança, como, por exemplo, as das regiões Sul e Sudeste, especialmente as propostas do Paraná e Santa Catarina que adotam uma concepção de ensino com ênfase histórica, de São Paulo e Rio Grande do Sul, com ênfase no trabalho de competências e habilidades, ou mesmo de Minas Gerais e Espírito Santo em que essas semelhanças são quanto à forma de se trabalhar, no caso, a partir de um currículo básico comum (CBC) e o restante dos conteúdos como parte complementar. Nessa última relação, é possível observar, a partir de outros documentos, que, ao mesmo tempo em que trabalham com a ideia de autonomia nas demais escolhas, buscam

direcionar o sentido do aprendizado pelas formas de estruturação do conhecimento como um todo (por exemplo, o Centro de Referência Virtual de Minas Gerais).

Não se podem encontrar muitos traços comuns em certas propostas, considerando-as apenas do ponto de vista da região de onde procedem. Reconhece-se antes uma afinidade maior entre algumas delas que não têm a ver com as relações de proximidade geoeconômica e cultural entre os estados, como, por exemplo, estados de São Paulo e Acre, que apresentam preocupações semelhantes principalmente do ponto de vista da estruturação e organização da proposta e forma adotada de avaliação e indicações bibliográficas.

Em muitos desses documentos, a referência realizada é direta com os documentos norteadores, em especial as DCNEM/1998 e percebe-se uma tendência na organização do conhecimento curricular por meio das competências e habilidades, conforme proposta curricular nacional (PCN+/2002). Para um grupo de estados, a opção de organização ocorre de outras formas, tais como separação por temáticas (AP e TO), por eixos estruturadores que se resultam nos temas da ciência (PR), ou mesmo por outra forma de organização particular, que não seja por meio de uma relação direta ao trabalho das competências e habilidades (MS - temas interdisciplinares, MG - temas tradicionais e SP - temas estruturadores).

Em um grupo pequeno de quatro estados, não foi possível perceber essa parte de introdução do documento, ora por uma opção do grupo apresentar uma organização direta e objetiva da proposta curricular (PA e GO) utilizando quadros e tabelas, ora por serem os únicos documentos encontrados, mas que sinalizam a presença de outros materiais produzidos coletivamente em outros momentos (PE e SC). O Distrito Federal apresenta um histórico da reforma, sem fazer referência à política educacional nacional e não apresenta a forma de organização do documento e do conhecimento.

Os elementos que estruturam as propostas curriculares estaduais são, via de regra, a citação de competências básicas e habilidades segundo citação dos PCN+/2002, mas são os objetivos e os conteúdos que permanecem como elementos estruturadores de muitas propostas. Em alguns casos, figuram também orientações sobre a avaliação do aluno, seja de forma genérica, seja referida especificamente ao respectivo componente. O tratamento dado a esses elementos estruturantes demonstra, contudo, bastante ambiguidade no uso dos termos do ponto de vista conceitual. Ora competências e habilidades se confundem com objetivos e conteúdos a ponto de uns serem nomeados pelos outros na mesma proposta (CE e ES). Os conteúdos e orientações metodológicas acabam se interpenetrando de tal maneira que ficaria difícil segmentá-los, não ocorrendo, portanto, clareza na distinção entre procedimentos e atividades.

Muitas outras relações poderiam ser feitas, mas a opção da verificação desses resultados pautados pela arquitetura realizada por cada um desses materiais, ditados por uma política educacional vigente, apontou uma necessidade de verificar novos indicadores que possibilitassem trazer outras conclusões na verificação dos documentos prescritos com essa função de regulação dos mínimos.

Em síntese, embora essas propostas curriculares, nacional e/ou estaduais, procurem inserir uma nova concepção no ensino de física, os dados desse trabalho parecem indicar que essa forma de desenhar o currículo e considerar seu rigor acadêmico e progressão do conhecimento tem sido divergentes em termos de

entendimento. Por outro lado, é também necessário apontar que o alcance da análise e dos dados apresentados por essa etapa da pesquisa, possibilitou ampliar para novas dimensões de análise, sendo possível ter uma fotografia mais significativa nacionalmente das propostas curriculares do ensino de física.

## Referências

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