REFLEXÕES SOBRE PLANEJAMENTOS DE ESTÁGIO NA EDUCAÇÃO DO CAMPO

## REFLEXÕES SOBRE PLANEJAMENTOS DE ESTÁGIO NA EDUCAÇÃO DO CAMPO

## REFLECTIONS ON PLANNING IN THE COURSE OF GRADUATE IN RURAL EDUCATION

Juarez Melgaço Valadares 1 , Eliane Ferreira de Sá 2 1 UFMG/DMTE/PROMESTRE, juarezm@ufmg.br 2 UEMG/DECH/PROMESTRE, elianefs@gmail.com

## Resumo

Neste artigo investigamos em que medida os estágios supervisionados dos estudantes do curso de Licenciatura em Educação do Campo (LeCampo) indiciam elementos de sua formação docente e pelo pertencimento aos movimentos sociais do campo. Para tanto, elaboramos a seguinte questão: 'Que fatores e variáveis foram considerados para a estruturação do conhecimento escolar presentes no planejamento?' A seguir, analisamos 11 planejamentos de estágio do LeCampo, a partir de quatro categorias: 1) Saberes científicos e saberes da experiência; 2) Saberes científicos implicados na qualidade de vida pessoal e ambiental; 3) Natureza da ciência e 4) Formação e desenvolvimento de conceitos científicos. Os dados indiciam uma alta coerência entre o modo de viver e produzir a vida no campo e a intenção formativa expressa nos planejamentos de estágio. Os resultados apontam uma grande contribuição tanto para os estágios dos cursos da licenciatura do campo, quanto para outras licenciaturas nas áreas de ciências.

Palavras-chave : Licenciatura do Campo; formação de professores; estágios docentes.

## Abstract

In this article, we investigate by what measures the supervised student teaching in the program of Rural Educational Licensing - LeCampo - indicates elements for their professional preparation and by their belonging to the social movements of the field. Therefore, we elaborated the following question: What factors and variables were considered for the structuring of school knowledge present in the planning? To do this, we analyzed 11 planning stages of LeCampo, in four categories: 1) Scientific and Life Experience Knowledge; 2) Scientific knowledge involved in personal and environmental quality of life; 3) Nature of Science; and 4) Background and development of scientific concepts. The planning was recorded in more than one category according to the scope of the proposals. The data show high consistency between the rural lifestyle and life production, and the educational intent expressed in student teacher planning. These results are very different from those observed in the planning of the student teachers from other disciplines. Therefore, they provide important information for the evaluation of LeCampo. The results indicate to a great contribution both to the undergraduate courses in the field and to other degrees in the areas of science.

Keywords : Rural licensure; teacher preparation; student teachers.

## Introdução

Muito se diz sobre o lugar, ou não-lugar, dos estagiários ao longo de seus processos formativos pleno de possibilidades. Um lugar de passagem, de transição e de sentimentos conflitantes (KAËS, 2005). A ambivalência diz respeito a uma condição inerente de todo sujeito diante das situações díspares. No caso dos estagiários essa ambivalência não se resolve, é própria da condição. Portanto, sempre que analisamos estágios estamos constrangidos a lidar com sentimentos conflitantes coexistentes. São alunos e docentes simultaneamente, e o estágio é um dos momentos de transicionalidade.

Ao longo do curso de Licenciatura em Educação do Campo - Lecampo - da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (FaE-UFMG), os estudantes têm três disciplinas de estágio supervisionado. É no contexto dessas três disciplinas que se insere nosso objeto de estudo. Investigamos a elaboração de planejamentos por alunos divididos em grupos, e cuja destinação são as escolas ligadas aos povos do campo. O objetivo inicial visava a adequação daqueles planejamentos ao contexto em que a escola está inserida. Perguntamos: Que fatores e variáveis foram considerados para a estruturação do planejamento? O planejamento previa mudanças no conhecimento escolar, no sentido de abrir-se para os conteúdos culturais?

O Projeto Político Pedagógico do LeCampo propõe desenvolver, a partir da especificidade das questões da Educação do Campo, uma formação que articule os saberes da experiência com os saberes produzidos nas diferentes áreas do conhecimento científico, preparando os futuros educadores para uma atuação profissional que ultrapasse aspectos da docência tradicional, e dê conta da gestão dos processos educativos que acontecem nas escolas do campo e no seu entorno. A proposta pedagógica do curso possui como estratégia metodológica o diálogo entre os diferentes sistemas de conhecimento e as diversas culturas presentes. Essa proposta de formação dos professores oferece um aporte importante tanto no que se refere ao reordenamento dos conteúdos disciplinares das escolas que atendem alunos do campo quanto ao problema da supremacia do conhecimento produzido no espaço acadêmico em relação a outros saberes. A falta de tradição que a pesquisa no campo educativo possui em relação ao diálogo intercultural faz com que as respostas às questões colocadas anteriormente sejam muito gerais.

No interior das escolas encontramos abordagens e estratégias de ensino consonantes com as diversas concepções em torno do conceito de 'encontro de culturas': uma primeira concepção mais tradicional, na qual o aluno deve aprender a cultura do outro, considerada hegemônica; uma segunda, na qual cada grupo mantém a sua cultura acriticamente; e, por fim, a abordagem intercultural, que sugere relações de intercâmbio, em que os diferentes são o que são em relações de negociação e conflito. Sugere, como propõe Homi Bhabha (2009), a criação de um espaço ambivalente ou de um 'entre-lugar', definido como espaço de negociação entre mundos culturais diferentes. Tal concepção aproxima-se do conceito proposto por René Kaës (2005), de 'intermediário como articulador da cultura'. Por sua vez, Alice Lopes (2014) menciona que essas mesmas propostas não superaram o binarismo entre conhecimento popular/conhecimento acadêmico, propostas curriculares oficiais/propostas alternativas, gerando discursos integradores e híbridos não utópicos.

Dentro dessa perspectiva, o curso apresenta a organização curricular em torno de temas que foram selecionados e organizados a partir de um conjunto de ideias-chave que organizam o pensamento científico na área da Física, da Química, da Biologia e da Geofísica (LIMA; SANTOS; PAULA, 2009). Ideias-chave são conceitos que apresentam abrangência e precisão conceitual suficientes para integrar temas diferentes de uma dada disciplina científica ou, ainda, diferentes disciplinas das ciências da natureza. Essas grandes ideias são retomadas em diferentes momentos do curso no estudo de temas diversos. Para isso, há uma variação dos contextos, que remetem a variados temas, em que tais ideias são retomadas e, paulatinamente, aprofundadas em termos de relações e abrangência.

O conhecimento escolar atualmente disponível para a área de ciências, em geral, não atende às diretrizes de uma educação contextualizada, dialógica e centrada nos problemas e desafios da contemporaneidade. Assim, na esteira dos desafios a serem enfrentados por aqueles que se propõem a atuar na formação de professores no âmbito do ensino de ciências, coloca-se a necessidade de repensar a própria educação em ciências no nível básico de ensino, seus conteúdos e estratégias, bem como a pertinência dos mesmos na educação do campo. Tomando tal importância como ponto de partida vale ressaltar, todavia, que uma questão essencial permanece em aberto: como definir quais são os conhecimentos fundamentais para compor um planejamento para educação do campo e qual é o patamar de aprendizagem, de domínio ou de apropriação que se pretende alcançar ao longo do período em que ocorre a assim chamada 'formação inicial' dos professores e educadores do campo?

## O contexto da pesquisa e da produção dos dados

Esse estudo decorre de uma experiência como professores do curso, e mais especificamente, na orientação dos estágios, no período de 2008 a 2012. Os estágios da turma de licenciatura em Educação do Campo, aqui analisados, são entendidos como a inserção orientada e supervisionada na prática docente, ou seja, é feito um acompanhamento gradativo da evolução dos estudantes ao longo do curso. Desta forma, os problemas apresentados pelos estudantes durante os estágios foram discutidos com toda a turma, e foram propostas soluções de enfrentamento para cada um deles. Temos aqui situações de rupturas e continuidades constantes entre o observado e o teórico, tendo como meta a regência do estágio nos ensinos fundamental e médio. Esse elo de ligação ficou de certo modo garantido pelo fato de ser a mesma professora que os acompanhou nesse movimento de inserção. Inferimos que o acompanhamento da professora de estágio criou um clima de confiança em sua capacidade de auxiliar os grupos, e sua atuação expressa um ato de criação frente aos desafios colocados pela realidade.

Na primeira disciplina de estágio foi proposto aos estudantes que fizessem um mapeamento das escolas que poderiam se constituir em campo para o estágio supervisionado. Para realizar esse mapeamento, os estudantes foram orientados a elaborar um pequeno projeto para investigar como é o ensino de ciências nas escolas mais próximas de suas residências. Esse projeto foi construído em sala de aula sob a supervisão da professora da disciplina. Essa aproximação entre o estágio e as práticas de pesquisa tem acarretado um novo olhar sobre a formação inicial (GHEDIN; OLIVEIRA, ALMEIDA; 2015).

No retorno do estágio os estudantes entregaram um relatório individual dessa investigação, e fizeram uma apresentação oral do trabalho em conjunto com

seus colegas. A realidade das turmas do curso de Licenciatura em Educação do Campo é diferente das turmas dos cursos de licenciatura convencionais da UFMG. A realidade impõe modos diferentes de caminhar. A ideia de colocá-los para fazer uma apresentação de um trabalho que foi realizado individualmente, para todo o coletivo da sala, se justifica pelo objetivo de identificar os aspectos mais comuns e gerais no ensino de ciências das escolas do campo. Isso só pode ser percebido a partir do cotejamento das diferentes singularidades, das particularidades de cada escola, de cada região. Esse foi um momento de teorização e de confronto com a realidade, provocadora de estranhamentos. Pensar na interculturalidade é perceber se o funcionamento da escola é continuidade ou não das mesmas propostas que orientam as escolas urbanas. É colocar a própria identidade em jogo, uma vez que as relações podem ser desiguais, - estabelecem uma relação de poder -, conflitivas, - e produtivas, uma vez que, após o contato, as identidades se modificam. No caso da educação do campo, pensamos que esse encontro pode enriquecer as identidades e culturas, sem que uma anule a outra.

A segunda disciplina de estágio foi caracterizada como estágio de observação e regência no ensino Fundamental. Para este estágio foi construído coletivamente categorias de observação das aulas de regência dos professores no campo de estágio, considerando aspectos da instituição de ensino, da estrutura física da escola, do professor, dos estudantes, da sistemática das aulas, da avaliação, da análise do ensino e das relações interpessoais.

Para o estágio de regência no ensino fundamental os estudantes foram orientados a desenvolverem uma sequência de ensino para ser desenvolvida em uma turma de qualquer um dos quatro anos do segmento final do ensino fundamental. Para o planejamento da sequência os estudantes foram levados a considerar algumas questões tais como: Por que devemos ensinar esse tema? Qual é a relação entre esse conteúdo, as vivências dos alunos e os problemas da sociedade? Quanto tempo dedicaremos para o ensino desse tópico? O que esperamos que os alunos saibam a respeito desse tópico? Quais as metas de aprendizagem do tópico proposto nesse nível de ensino? Que atividades de ensino serão utilizadas e como elas se articulam temporalmente?

A terceira disciplina de estágio se caracterizou como estágio de observação e regência no ensino médio. Para este estágio foram utilizadas as mesmas categorias construídas coletivamente para o estágio de observação do ensino fundamental. Para o estágio de regência do ensino médio os estudantes foram orientados a planejarem uma sequência de ensino para ser desenvolvida em uma das três disciplinas que compõe a área de ciências da natureza. Sugerimos a eles três temas, um para cada disciplina. O tema para a Biologia foi Teorias sobre a evolução dos seres vivos (Evolução). Para a Física foi proposto o estudo de Eletricidade em nossas casas (Eletricidade), e para a Química a Produção e Conservação de alimentos (Reações Químicas). Entretanto cada grupo teve a liberdade para escolher qualquer outro tema para elaborar a sequência de ensino para o estágio.

Além disso, os grupos foram orientados a explicitarem na elaboração da sequência: 1) Pelo menos um dos Eixos Cognitivos (comuns a todas as áreas de conhecimento) da matriz de referência do ENEM; 2) As competências/habilidades da matriz de referência do ENEM que seriam trabalhadas; 3) Uma justificativa para se trabalhar o tema; 4) As atividades que seriam desenvolvidas.

Todos os planejamentos foram socializados entre os colegas, para que todos pudessem refletir e avaliar os planejamentos de cada grupo. Após as

apresentações, os planejamentos foram compartilhados entre eles por meio de arquivo digital. Desta forma, se ao chegar no campo de estágio, cada aluno teria outras opções já conhecidas/discutidas que pudesse servir de base na reelaboração do seu planejamento.

## Apresentação e Análise dos Dados

Para compreender as opções feitas pelos estudantes, organizados em 11 grupos, organizamos os dados relativos às justificativas apresentadas para o ensino do tema escolhido em quatro categorias, conforme apresentamos a seguir:

## 1) Saberes científicos e saberes da experiência.

Nessa categoria se incluem três planejamentos dos grupos 3, 6 e 10.

Os projetos dos referidos grupos propõem confrontar saberes científicos e saberes populares. O tema Segurança alimentar, produção, conservação e partilha dos alimentos foi escolhido porque trata-se de uma área do conhecimento que transita entre os saberes científico e tradicional, tanto dos estudantes quanto da comunidade: Portanto favorece a relação ensino-aprendizagem pela diversidade de possibilidades metodológicas que podem ser aplicadas, viabilizando a introdução de novas práticas pedagógicas (Grupo 3).

Outro grupo, que também escolheu estudar o tema Conservação de alimentos, justificou a escolha feita pela importância do resgate cultural de práticas realizadas pelos povos que se tornaram invisíveis ao longo do tempo pela hegemonia adquirida pelo conhecimento científico: são práticas e teorias desvalorizadas pelos saberes acadêmicos. Este tema é uma forma de contextualizar o conteúdo de ciência com o saber prático da vida cotidiana dos estudantes propiciando o aperfeiçoamento de técnicas e o conhecimento de novos mecanismos para a conservação de alimentos (Grupo 6).

No planejamento do tema Plantas medicinais o grupo 10 argumentou a favor dos saberes da experiência como contribuição/complementaridade aos saberes científicos. Dizem que: A comunidade cientifica muito já pesquisou e está pesquisando e com isso tem conquistado avanços notáveis, como medicamentos, técnicas e equipamentos que contribuem com a descoberta e tratamento das doenças. Dentro desse mesmo planejamento definem como objetivos do ensino: resgatar o saber popular e as formas de uso, discutir a diferença entre saúde preventiva e automedicação.

Todos valorizam os saberes da experiência e, em alguns deles, a expressão senso comum é utilizada como saberes autorizados pela experiência, embora reconheçam que eles são desqualificados frente aos conhecimentos científicos e expropriados ou negados pela condição de invisibilidade e marginalidade.

## 2) Saberes científicos implicados na qualidade de vida pessoal e ambiental.

Nessa categoria se inserem 8 dos onze planejamentos (1, 2, 5, 7, 8, 9, 10 e 11). Embora essas dimensões relacionadas à qualidade da vida pessoal e ambiental, estejam intimamente implicadas para efeito de categorização, nos orientamos no sentido da análise da proposta no seu conjunto, representada por textos, atividades de campo e debates que sugeriram uma verticalização maior na questão ambiental ou pessoal. Assim, enquanto os planejamentos dos grupos 1, 2, 7

e 10 estão mais focados nas dimensões pessoais, isto é, como o aprendizado deverá incidir sobre a qualidade de vida das pessoas e comunidades, o 8 e o 9 referem-se ao cuidado ou zelo com o ambiente.

Nos planejamentos 1, 7 e 11 são feitas referências para a relação entre ambiente e vida. Contudo, a argumentação explícita a partir da indissociabilidade entre saúde e ambiente aparece com destaque no planejamento 11. Ambiente e saúde não são tratadas por eles como categorias abstratas, mas estreitamente implicadas na realidade local. Referem-se ao ambiente e à saúde nominalmente, indicando, inclusive, problemas típicos da população a qual se destina o ensino a qual está sendo planejado.

É preciso destacar que, desses oito planejamentos, seis deles (1, 5, 7, 8, 9 e 10) tratam de questões pessoais e/ou ambientais como realidades concretas das comunidades locais. O estudo dos ciclos hidrológicos e da distribuição de água no planeta levam em consideração a realidade da cidade de Ouro Verde de Minas, buscando diagnosticar e refletir sobre esses recursos já explicitados (grupo 1), mostrando como o local pode fazer parte do global. O estudo prevê a realização de um mapeamento das nascentes que abastecem a cidade, além da realização de experimento para diagnosticar a qualidade da água do córrego que corta a cidade. Além disso, muitos moradores da região não têm o conhecimento a respeito do uso da quantidade de certos produtos utilizados em suas plantações que afetam diretamente a água, gerando uma grande contaminação desses recursos, afetando diretamente a saúde, fauna e a flora ambiental.

Nomeadamente, todos os projetos incluídos nessa categoria referem-se às comunidades, mostrando uma profunda implicação da educação em ciências com a vida dos sujeitos aos quais o ensino está sendo planejado. Dizem que a escolha temática se ancorou em levantamentos e dados ambientais feitos no município de Almenara-MG e Ouro Verde de Minas (grupo 7). É também o caso quando argumentam que nas regiões onde atuamos é comum encontrar áreas degradadas pelo processo de exploração desordenada dos recursos naturais ( grupo 8). Propõe pesquisar a realidade do meio ambiente da comunidade, e despertar a consciência para preservação dos biomas (grupo 5). Referindo-se ainda ao modo de vida local, no que se refere ao levantamento das plantas medicinais e de seus usos locais, acreditam contribuir com a prevenção e cura de algumas doenças, potencializando aquelas que estão mais disponíveis para as doenças comuns, e com ônus financeiro menor para a maioria da população (grupo 10).

## 3) Natureza da ciência

Nessa categoria se inserem os planejamentos dos grupos 3, 4, 6 e 10. Dentre eles, o grupo 4 sugere, de forma explicita, pensar na natureza da ciência como parte do projeto de estágio, na medida em que se propõe refletir sobre o processo de construção e validação do conhecimento científico, a partir da Teoria sobre a evolução dos seres vivos. Os objetivos e as atividades referidos no ensino das teorias evolutivas têm como foco a produção do conhecimento científico e não no conhecimento biológico por si mesmo. Os autores defendem a necessidade dos sujeitos se posicionarem de forma crítica e compreender a ciência como conhecimento provisório (Grupo 4).

Embora os planejamentos dos grupos 3, 6 e 10 tenham sido categorizados como saberes da ciência e saberes populares, eles também colocam em jogo a natureza do conhecimento científico, ao assumirem que existem outras formas de

produzir conhecimento, que denominam de conhecimentos empíricos, e ligados aos povos indígenas e do campo. Nesses casos, estão em questão os aspectos relativos ao que é conhecimento, aos critérios de sua produção e validade, bem como o status do conhecimento científico frente ao conhecimento da experiência ou popular.

## 4) Formação e desenvolvimento de conceitos científicos

Incluímos nessa categoria apenas o planejamento do grupo 2, que discute a produção e transformação de energia.

Esse talvez seja o que mais se adequa ao eixo do ENEM que trata da compreensão de fenômenos (CF), como construção e aplicação de conceitos científicos. Os autores se propõem a ensinar e aplicar conceitos de eletricidade, energia e força e a discutir funcionamento de hidrelétricas, termoelétricas e transformações de energia. O discurso autorizado da ciência é mobilizado para explicar e orientar a vida, em outras palavras pode-se entender que as necessidades humanas estão orientadas pelo conhecimento científico. Esse planejamento é, entre todos, o menos implicado nos problemas ambientais, de saúde pessoal e da preservação da natureza. Propõem o trabalho a partir dos artefatos tecnológicos presentes na comunidade local, cujas formas de funcionamento foram estudadas em outra disciplina do curso.

A metodologia de trabalho, proposta pelo grupo 9, apresenta a aplicação de um pré-teste como forma de levantar as concepções dos estudantes sobre as diversas manifestações da energia e suas transformações, e os impactos ambientais de uma usina termoelétrica. O grupo 9 também propõe uma problematização inicial sobre os circuitos elétricos a partir do desenvolvimento de conceitos sobre potência, voltagem e corrente elétrica. Completa com a distribuição da energia até as suas casas, e aplicação desses conceitos no cálculo do consumo mensal de energia de aparelhos residenciais. O grupo 2 foi incluído na categoria 'Construção e aplicação de conceitos em situações contextualizadas', enquanto que o grupo 9 foi incluído na categoria 'Saberes científicos implicados na qualidade de vida pessoal e ambiental'.

## Considerações Finais

Vimos que o estágio é conduzido por uma ambiguidade que não se resolve: o licenciando é e não é professor, ele é e não é aluno. A passagem é feita pelos elementos que podem ajuda-los a viver o impasse, e deslocá-lo para o ser professor. Nesse trabalho percebemos dois elementos de transicionalidade: a professora, com os elementos e reflexões teórico-conceituais, a materialidade e as novas metodologias propostas, além do acompanhamento confiante, e os componentes da cultura do campo, ou seja, os movimentos dos quais o aluno participa, que carrega a ilusão de construir uma escola transformadora e comprometida com esses ideais. Essas escolhas para o planejamento estiveram marcadas pelos seguintes critérios: relevância deles para as comunidades onde se daria o estágio, uma concepção de educação em ciências implicada com a vida e pela importância do assunto na sociedade contemporânea. Isso significa dizer que eles compreendem a escola como um lugar importante para a formação do sujeito, e os conteúdos disciplinares como ferramentas conceituais que orientam uma forma de pensar e agir no mundo. Porém, entendem a formação como militância, ou seja, como transmissora não apenas do conhecimento científico, mas de uma cultura tradicional que se adeque às suas formas de se inserirem no mundo. Não temos dúvidas de que a escola entra

na vida dos povos do campo para atuar com seus regimes de conhecimento. Em diálogo ou em confronto com eles, a escola promove a circulação de mais conhecimentos. Nesse sentido, conhecer como o contato entre os saberes tradicionais e o conhecimento científico acontece de fato nas escolas pode nos trazer um novo olhar sobre a interculturalidade: conhecer os impasses que surgem em sala quando culturas diversas estão em interação.

Os planejamentos apresentam uma coerência interna em termos de propósitos muito forte, o que é diferente da experiência que nós temos com os planejamentos propostos em geral pelos estudantes dos demais cursos de licenciatura. Podemos atribuir esse engajamento tanto ao protagonismo na vida que os sujeitos do campo vêm assumindo por meio da participação nos movimentos populares e pela formação política que isso exige e produz, quanto à coerência entre o que esses sujeitos demandam e o que a academia está lhes proporcionando.

As práticas que vêm acontecendo nas escolas e relatadas pelos estagiários a partir das observações realizadas foram atribuídas por eles à falta de planejamento do professor devido à desarticulação percebida entre o ensino e a realidade dos estudantes. Para eles o planejar significa preparar-se intencionalmente para promover um determinado modo de problematizar a vida dos estudantes e as contribuições do conhecimento científico para compreender e transformar a vida deles. As justificativas das escolhas do que ensinar durante o estágio são fortemente argumentadas na pertinência e relevância. As metodologias de ensino que constam dos planejamentos são ricamente recheadas de questões para reflexão, de proposição de atividades de debate, leitura e escrita como síntese pessoal. A avaliação, por sua vez, tem o caráter de acompanhamento, marcado por instrumentos que permitem explicitar as concepções iniciais dos estudantes, o ponto de partida e onde querem que eles cheguem, os aprendizados gerados. Isso reflete uma concepção de formação, onde o ensino de ciências não é compreendido com um conjunto de aulas que se encerra uma após a outra, mas um projeto de ensino, uma intencionalidade em termos de objetivos e de propósitos explícitos de onde chegar como resultado de embates ideológicos, de opções teórico-metodológicas implicadas. Enfim, um militante da educação que entende a escola como um espaço político. Não naturalizam a falta de vontade das crianças e jovens, mas pauta o estranhamento de uma educação descompromissada em todos os sentidos.

Ao proporem seus planejamentos se assumem como sujeito autor, protagonista, marcado pelo tipo de formação, pelo engajamento político, e com a história daquelas pessoas. Amplia-se, sobretudo, a ideia de pertencimento.

## Referências

BHABHA, H: O Local da Cultura. Belo Horizonte: UFMG, 2009.

GHEDIN, E; E.S. OLIVEIRA; W.A. ALMEIDA: Estágio como Pesquisa. São Paulo: Cortez Editora, 2015.

KAËS, R: Os espaços psíquicos comuns e partilhados: Transmissão e negatividade. -São Paulo: Casa do Psicólogo, 2005. 255 pp. (Coleção Psicologia Social)

LIMA, M. E. C. C.; SANTOS, M. L. B. PAULA, H. F; Ciências da vida e da natureza no curso de Licenciatura do Campo da UFMG. In: Antunes-Rocha, M. I; Martins, A. A. (orgs). Educação do Campo: Desafios para a formação de professores. Belo Horizonte: Autêntica, 2009. p. 107-118.

LOPES, A.C: Ainda é possível um currículo político? In: LOPES, A.C; ALICIA de ALBA (orgs): Diálogos curriculares entre Brasil e México. - RJ: EdUERJ, 2014.