VALIDAÇÃO DE UM INSTRUMENTO PARA ESTIMAR O RISCO DE EVASÃO EM CURSOS DE GRADUAÇÃO EM FÍSICA

## VALIDAÇÃO DE UM INSTRUMENTO PARA ESTIMAR O RISCO DE EVASÃO EM CURSOS DE GRADUAÇÃO EM FÍSICA

## VALIDATION OF AN INSTRUMENT TO ESTIMATE THE RISK OF ATTRITION IN UNDERGRADUATE COURSES IN PHYSICS

Jailton Correia Fraga Junior, Bruno Souza Lima, Israel Marinho Araújo, Vanessa C. de Andrade, Paulo Lima Junior.

Universidade de Brasília/ Instituto de Física

## Resumo

A evasão dos cursos de graduação em Física é frequentemente imputada às dificuldades institucionais de proporcionar oportunidades de aprendizado a seus alunos. Trata-se, portanto, de um desafio para a pesquisa em educação científica. Este trabalho reporta a elaboração e aplicação preliminar de um instrumento que, baseado no modelo interacionista de Tinto, avalia o risco de evasão em alunos que ainda estão matriculados no curso. O questionário foi elaborado por alunos de graduação e pré-aplicado a um grupo de 30 estudantes da Universidade de Brasília. O instrumento incorpora quatro escalas tipo-Lickert que avaliam os seguintes construtos: (1) Motivações para o ingresso no curso; (2) Experiências de integração acadêmica; (3) Experiências de integração social; (4) Aspirações de futuro. A análise de consistência interna dessas quatro escalas orientou algumas correções no instrumento, que será aplicado novamente a todos os alunos do curso. Esses resultados também permitiram identificar os sentidos específicos que a teoria de Tinto pode assumir em nossos cursos de graduação.

Palavras-chave : Evasão; Graduação em Física; Sociologia da Educação.

## Abstract

Attrition from undergraduate courses in Physics is often ascribed to the institutional difficulties of providing fair learning opportunities to every student. It is, therefore, a challenge for research in science education. This paper reports the elaboration and preliminary application of an instrument that, based on the interactionist model of Tinto, evaluates the risk of attrition in students who are still enrolled in the course. The questionnaire was prepared by undergraduate students and pre-applied to a group of 30 respondents at Universidade de Brasília . The questionaire incorporates Lickert-type scales of four main constructs: (1) Motivation towards the course; (2) Experiences of academic integration; (3) Experiences of social integration; (4) Aspirations towards the future. The need for internal consistency oriented some improvements in the instrument, which will be applied to a larger group of respondents. These preliminary results did also point to a specifc understanding of Tinto's model in Brazilian undergraduate courses.

Keywords : Attrition; Undergraduate Physics; Sociology of Education.

## Introdução

Apesar de ser uma questão relevante desde a década de 1970, a evasão da educação superior tem sido redescoberta nos últimos anos como objeto de pesquisa. Ela é, na verdade, um fenômeno muito complexo que não resulta somente da oferta de assistência (alimentação, moradia e bolsas), mas depende das oportunidades de mobilidade estudantil (GILIOLI, 2016) e de como os indivíduos de cada curso atualizam suas aspirações futuras a partir de suas vivências na instituição (TINTO, 1987). A evasão permite fazermos reflexões estruturais sobre o funcionamento do sistema de ensino e, ao mesmo tempo, apontar obstáculos locais para que sejam garantidas as mesmas oportunidades de aprender a todos.

De fato, os estudantes não abandonam um curso de graduação só por carência (de condições materiais mínimas ou de competências acadêmicas prévias), mas também por ambição (quando migram para um curso mais prestigiado). Essa variedade de razões da evasão faz com que ela não ocorra somente entre alunos socialmente vulneráveis. Tampouco podemos presumir que altas taxas de evasão denotem instituições que falham em garantir as mesmas oportunidades a todos.

Estudos indicam diferentes razões para a evasão da educação superior: a falta orientação para os alunos (CUNHA, 2001); a falta de identidade com o curso e com a grade curricular (BURGER, 2010); falta de perspectiva na área devido à desvalorização profissional (CARVALHO e OLIVEIRA, 2014); desconhecimento acerca da profissão e dificuldades financeiras (BARLEM et al, 2012); dificuldades práticas de permanência nas instituições de ensino (transporte, falta de tempo, etc), e a relação entre expectativas e realidades encontradas no percurso universitário (MASSI e VILLANI, 2015). Como é possível perceber, ainda que a evasão seja resultado de diversos fatores, a instituição de ensino geralmente cumpre um papel relevante quando um aluno decide abandonar seus estudos.

O desafio de compreender as razões institucionais que levam os estudantes a abandonar o curso é ainda mais urgente na Física, que apresenta as taxas de evasão mais elevadas do país (SILVA FILHO et al., 2007). Em perspectiva crítica, faz sentido questionarmos se os institutos de Física acolhem todos os seus alunos da mesma maneira. Talvez a evasão observada seja (em parte) um processo de exclusão dos alunos socialmente vulneráveis. Em caso afirmativo, o que podemos fazer para transformar esse quadro?

Este estudo faz parte de um projeto mais amplo de ação e formação pela pesquisa que pretende responder às perguntas que acabamos de fazer. Situados no Instituto de Física de uma universidade brasileira, buscamos identificar as razões que levam nossos estudantes a abandonar o curso. Neste manuscrito, reportamos a aplicação preliminar de um instrumento de natureza quantitativa que pretende mensurar o risco de evasão antes que ela tenha ocorrido. Fundamentado no modelo de Vincent Tinto (1987), o instrumento levanta informações relevantes para que o aluno decida permanecer ou abandonar o curso. A saber, esse modelo teórico se tornou paradigmático na pesquisa sobre evasão da educação superior ao longo dos últimos trinta anos e, recentemente, tem sido empregado com sucesso pela pesquisa em educação científica (eg., MASSI e VILLANI, 2015).

Com esse instrumento será possível traçar com precisão o perfil do aluno que evade, suas experiências negativas do curso e orientar as ações da gestão da instituição no sentido de garantir as mesmas oportunidades a todos os alunos. Será

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possível também que a instituição se antecipe às escolhas dos alunos, buscando resolver problemas antes que se tornem irremediáveis.

## O modelo de Tinto como referencial teórico

A ideia principal do modelo de Tinto é que o estudante chega ao curso com intenções prévias e que elas se atualizam mediante as experiências vividas na instituição. Quanto mais essas experiências forem bem-sucedidas em integrar o aluno à vida social e acadêmica que constitui o curso de graduação, menor será a contribuição institucional para que o aluno desista do curso. O modelo de Tinto é dito interacionista porque não confere exclusivamente ao estudante (e sua história pessoal) as razões do abandono, tampouco imputa essa evasão exclusivamente à instituição. É da interação do aluno-instituição que emerge a evasão.

O modelo de Tinto também especifica que cada instituição é constituída por um sistema acadêmico e um sistema social. O sistema acadêmico refere-se às atividades que têm, como objetivo fundamental, a educação formal dos alunos (aulas, orientações, trabalhos em grupo). O sistema social, por sua vez, refere-se à vivência diária que não está diretamente orientada à educação formal, mas que faz parte da vida da instituição (almoço, festas e vida noturna com os colegas de curso). Os sistemas acadêmico e social estão interligados de maneira que as experiências vividas em um deles pode afetar a vida do estudante no outro.

Integrar-se academicamente pode ser compreendido como participar e cumprir o que lhe é exigido no curso, referente à participação nas atividades acadêmicas como, por exemplo, atividades avaliativas, interação com professores, projetos de pesquisa, ensino e extensão. Por outro lado, integrar-se socialmente é fazer parte, formal ou informalmente, das diversas comunidades existentes tanto em espaços universitários como fora deles. O aluno pode experimentar vários níveis de integração, podendo estar bem integrado academicamente, mas desintegrado socialmente. O aluno duplamente integrado é aquele que tende a permanecer no curso, os demais têm maior tendência a evadir.

Ao longo da graduação, a interação do estudante com o sistema social e acadêmico atualiza suas intenções e comprometimentos. Assim, o aluno opta por permanecer ou evadir. Há, portanto, quatro informações básicas que o modelo de Tinto emprega para tratar das razões institucionais da evasão: (1) As motivações para o ingresso no curso; (2) Experiências de integração acadêmica ; (3) Experiências de integração social ; (4) As aspirações de futuro que resultam da atualização das intenções iniciais em vista das experiências vividas.

Como será possível perceber ao longo deste trabalho, o instrumento que construímos busca mensurar esses quatro construtos no universo dos alunos de um curso de Física. Será possível, assim, identificar em que medida as intenções do aluno estão bem ajustadas, desde o ingresso, àquilo que o curso efetivamente oferece. Também poderemos avaliar (ainda que de forma simplificada) a efetividade das experiências de integração acadêmica e social. Finalmente, poderemos avaliar em que medida as aspirações finais dos alunos (após suas experiências) os conduzem à permanência ou ao abandono. Interessa-nos ainda saber a origem social dos alunos em termos dos capitais cultural e econômico de suas famílias (BOURDIEU, 2006). Esses dados socioeconômicos permitirão avaliar o impacto da origem social nas experiências que os alunos têm no curso de graduação.

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## Metodologia

O instrumento de coleta de dados que apresentamos aqui está dividido em duas partes. A primeira busca caracterizar o perfil socioeconômico dos respondentes e reunir algumas informações referentes ao curso e a forma de ingresso. Nessa parte, encontram-se perguntas que pretendem localizar os alunos no espaço das relações de classe (BOURDIEU, 2006). Na segunda parte do questionário, há quatro grupos de itens que emprega a escala Likert e correspondem aos construtos do modelo de Tinto: (1) motivações para o ingresso, (2) integração social, (3) integração acadêmica e (4) aspirações de futuro. A construção do instrumento demandou levar em consideração a realidade específica do Instituto de Física e as experiências recorrentes entre os alunos. Por exemplo, nosso instrumento não pretende mensurar 'integração social' em termos gerais, mas nos termos daquilo que resulta especificamente relevante ao conversarmos com os estudantes do curso. Por essa razão a construção do instrumento mobilizou uma dúzia de alunos que estudaram o modelo teórico conosco e, a partir dele, refletiram sobre suas vivências e dificuldades no curso.

Ao empregar instrumentos quantitativos em pesquisa educacional, é importante verificarmos a validade e fidedignidade dos dados obtidos. A validade diz respeito à relação entre os itens do questionário e os construtos que ele alega mensurar. Podemos dizer que a validade é a consistência conceitual do instrumento: é preciso saber se ele mede o que diz medir. Para isso, após a finalização da primeira jornada de encontros com o grupo de investigadores (majoritariamente composto por estudantes do curso de Física), o questionário foi enviado a dois especialistas da área de ensino com trabalhos importantes publicados sobre evasão da educação superior. Todas as modificações sugeridas pelos avaliadores foram implementadas e, com isso, concluímos a validação de construto do instrumento.

A fidedignidade, por outro lado, resulta da precisão e reprodutibilidade dos dados (VIANNA, 1978). Ela é geralmente avaliada por meio de medidas estatísticas de dispersão e correlação. Se um conjunto de itens mede o mesmo construto (por exemplo, a integração social), além de estarem conceitualmente ligados a esse construto, é preciso que os valores atribuídos pelos sujeitos de pesquisa a cada um desses itens estejam correlacionados entre si. A correlação do conjunto de itens é evidência de que eles estão medindo a mesma informação. Um conjunto de itens correlacionados entre si é dito internamente consistente.

O método mais usual para análise de consistência interna de instrumentos educacionais é o alfa de Cronbach (STREINER, 2003). Ele estima a fidedignidade do instrumento em uma escala de 0 a 1. Inicialmente, quanto mais próximo o alfa estiver da unidade, mais consistente é o instrumento. Valores acima de 0,7 são geralmente considerados aceitáveis e valores acima de 0,8 são considerados bons. No entanto, quando estamos analisando um instrumento com muitos itens (10 ou mais) é possível que o alfa assuma valores aceitáveis sem que os itens estejam bem correlacionados (STREINER, 2003). Isso ocorre porque o alfa pode ser artificialmente inflado quando aumentamos o número de itens. Valores de alfa acima de 0,9 também podem ser artificialmente produzidos por instrumentos que apresentem estreita equivalência semântica entre os itens. Portanto, as decisões tomadas a partir da análise do alfa precisam sempre ser ponderadas, levando em consideração todas as interpretações possíveis dessa estatística.

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Outra limitação do alfa de Cronbach é que ele presume que os itens do questionário constituam uma escala unidimensional. Ou seja, ele presume que cada grupo de itens esteja avaliando o mesmo construto. Quando elaboramos um questionário tipo-Likert, criamos vários itens que pretendem mensurar o mesmo objeto. Porém, quando analisamos os dados obtidos, podemos concluir que os itens que correspondem a um construto no nosso quadro teórico (por exemplo, as motivações para ingresso no curso) seriam mais bem organizados em dois ou mais grupos de maneira que, dentro desses grupos, a correlação dos itens é elevada, mas, fora desses grupos, a correlação dos itens é baixa. Essa situação em que um construto teórico se desdobra em diversos construtos na coleta de dados é recorrente e configura a multidimensionalidade do instrumento. O alfa de Cronbach deve ser aplicado somente quando estamos convencidos da unidimensionalidade do instrumento (MAROCO E GARCIA-MARQUES, 2006).

Casos multidimensionais são tipicamente submetidos á análise fatorial exploratória (HAIR et al., 2006). A partir dela podem ser identificadas as estruturas de inter-relação dos itens, enriquecendo as interpretações dos dados e separandoos em grupos internamente consistentes denominados fatores. Os fatores podem ser interpretados como construtos, que são conceituados pelo conjunto de questões atribuídas a ele. A cada item do fator é atribuída uma carga fatorial que pode ser entendida como o quanto o item pesa na composição do fator.

Essas considerações estatísticas são importantes no tratamento quantitativo de dados educacionais. Elas orientam várias decisões que os analistas precisam tomar ao longo do processo. Porém, ao realizar uma pesquisa quantitativa, não esperamos imputar mais objetividade aos resultados do que seríamos capazes em uma metodologia qualitativa. As relações subjetivas e intersubjetivas também estão presentes quando narramos a realidade educacional por meio de números.

## Resultados da aplicação preliminar

Para avaliar a consistência interna do instrumento e aprimorá-lo mais uma vez antes de sua aplicação definitiva, foi feita uma pré-aplicação com um grupo de 30 alunos do curso de Física da Universidade de Brasília (UnB). A saber, o curso de Física da UnB tem aproximadamente 400 alunos. Aproximadamente um quarto dos estudantes desse curso são do sexo feminino. Do ponto devista da classe e da cor, observamos que a representação de negros, pardos, e moradores da periferia é um pouco mais expressiva.

Os dados coletados sobre cada um dos quatro construtos do modelo de Tinto foram submetidos à análise de consistência interna com o alfa de Cronbach e a análise fatorial exploratória. Para tanto, empregamos a plataforma estatística R e as bibliotecas 'psych' e 'stats'. Ao calcular os valores do alfa de Cronbach em cada um dos construtos definidos pelo modelo teórico, foram obtidos os seguintes valores: Motivações para o ingresso. α = 0,72 (com 14 itens); Integração acadêmica. α = 0,76 (com 15 itens); Integração social. α = 0,62 (com 13 itens). Dado que escalas internamente inconsistentes com dez ou mais itens podem apresentar valores de alfa na faixa do aceitável, as escalas de todos os três construtos acima foram submetidas a revisão. Nesses casos, testamos a hipótese de multidimensionalidade com a análise fatorial e eliminamos itens progressivamente segundo recomendações do algoritmo.

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## Motivações para o ingresso

Suspeitando da multidimensionalidade das 'motivações para ingresso' realizamos diversas análises fatoriais. Para decidir quantos fatores deveriam ser retidos, optamos pelo menor número de fatores capazes de produzir um resultado inteligível. A seguir, listamos os fatores, seus itens e a carga de cada item na composição do fator (itens com carga negativa devem ser interpretados como uma negação lógica daquilo que o sujeito desejaria afirmar). Os nomes dos fatores resultam de interpretação e, obviamente, não são fornecidos pelo algoritmo.

- 1. Motivações favoráveis à Licenciatura . 'Quando eu ingressei na Física, eu tinha interesse em ser professor de Física' (0,96). 'Ingressei no curso de Física esperando salário e empregabilidade' (0,63). 'Quando eu ingressei na graduação em Física, eu já planejava fazer pós-graduação na área do curso' (0,47). 'Tenho interesse apenas no conteúdo deste curso, mas não necessariamente em seguir carreira na Física' (0,50).
- 2. Motivações favoráveis ao Bacharelado . 'Ao ingressar no curso de Física, eu já desejava trabalhar na área' (0,89). 'Quando eu ingressei na Física, eu queria ser pesquisador' (0,79). 'Quando eu ingressei na graduação em Física, eu já planejava fazer pós-graduação na área do curso' (0,42).
- 3. Motivações dissonantes . 'A baixa concorrência foi um elemento importante na minha escolha pelo curso de Física' (0,68). 'Ingressei no curso de Física apenas para ter um diploma de ensino superior, independente do curso' (0,75). 'Quando eu entrei na Física, eu já estava interessado em mudar de curso' (0,59). 'Quando eu ingressei na graduação em Física, eu já planejava fazer pós-graduação na área do curso' (-0,42).

Analisando os itens dos fatores acima, algumas observações importantes podem ser feitas. Olhando para os itens do Fator 1, nota-se que são abordados quatro temas importantes: ser professor, esperar salário e empregabilidade, desejar realizar uma pós-graduação e seguir carreira na Física. Diante da situação atual do mercado de trabalho na área de Física, é razoável acreditar que os licenciandos tenham mais oportunidades de emprego após a graduação. Entre os alunos do bacharelado, essa incerteza seria maior. Por essas razões, consideramos que o fator 1 diz respeito às motivações favoráveis à Licenciatura.

Esse mesmo exercício interpretativo foi feito com os itens que compõem os fatores 2 e 3. Os temas de maior peso no Fator 2 são: desejar trabalhar na área, ser pesquisador e realizar uma pós-graduação. Observe que o item de empregabilidade não está correlacionado ao interesse por fazer pesquisa. De fato, temos observado que muitos alunos do Bacharelado acabam optando pela dupla habilitação em Física para que possam ingressar no mercado de trabalho. Para alguns, a docência na educação básica é uma forma de garantir o sustento material enquanto não se formam pesquisadores. Por todas essas razões, o segundo fator foi interpretado como motivações favoráveis ao Bacharelado.

Já no Fator 3, vemos que há itens que não se enquadram com motivações para a Licenciatura ou para o Bacharelado. Os temas abordados são: desinteresse em realizar pós-graduação na área, escolher o curso devido à baixa concorrência, escolher o curso apenas para obter um diploma de ensino superior e escolher o curso com o desejo de evadir. Como é possível perceber, todas essas posições denotam um estudante com motivações desfavoráveis à permanência nos dois cursos. Assim, decidiu-se que o Fator 3 designaria motivações dissonantes.

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Por termos empregado um método de rotação que preserva a ortogonalidade, resulta que os três fatores são internamente consistentes, mas não são correlacionados entre si. Por exemplo, as motivações favoráveis ao bacharelado não estão implicadas nas motivações relacionadas à licenciatura. É possível ter motivações favoráveis a um dos cursos, aos dois ou a nenhum dos dois.

## Integração social e acadêmica

A análise fatorial aplicada aos itens de integração social não gerou fatores que pudessem ser claramente interpretados. Optamos por eliminar itens pouco correlacionados com os demais. Como resultado dessa eliminação progressiva, restaram cinco itens com alfa igual a 0,82. Os cinco itens restantes correspondem exatamente ao fator principal que obtínhamos ao realizar a análise fatorial. Portanto, convencemo-nos de que essa é uma escala unidimensional.

- ● Falta de integração social . 'Não tenho tempo de lazer com meus colegas de curso' (0,72). 'Desenvolvi amizades no curso de Física' (-0,80). 'Não sinto pertencimento com relação aos meus colegas de curso' (0,69). 'O curso de Física me ajudou a me relacionar com outras pessoas' (-0,67). 'Eu me sinto discriminado ou sofro algum tipo de preconceito" (0,57).

Como é possível observar, estes itens abordam temas que envolvem a relação dos respondentes com as pessoas do curso. Podemos dizer que os alunos que atingem as pontuações mais elevadas aqui estão menos integrados ao sistema social do curso. Os itens de integração acadêmica, por possuírem o menor de todos os alfas, levantaram suspeitas de multidimensionalidade. Após executar a análise fatorial, percebemos que a integração acadêmica é vivida pelos respondentes de maneira diferente na relação com os professores, com os colegas e com as disciplinas do curso. Porém, não consideramos que os ganhos dessa distinção valessem o custo de manter tantos itens no questionário. Por essa razão, optamos por reter somente o fator em que se acumularam os itens diretamente relacionados às dificuldades do aluno no curso. Os itens que compõem esse fator são:

- ● Falta de integração acadêmica . 'Eu me sinto desmoralizado pela dificuldade do curso' (0,94). 'Tenho me sentido incapaz de prosseguir com o curso de Física' (0,71). 'Tenho sensação de não-pertencimento à comunidade do IF' (0,53).

Esses três itens possuem um bom valor de alfa (0,79). Para completar uma escala de cinco itens para esse construto, serão criados outros dois itens.

## Aspirações de futuro

A parte de Aspirações de Futuro foi a única a obter um alfa aceitável de começo. Após insistir na análise fatorial, confirmamos que essa escala é unidimensional. O algoritmo do alfa de Cronbach sugeriu remover quatro itens do conjunto. Com isso, o valor do alfa subiu para 0,78. Os cinco itens restantes têm as seguintes cargas na composição do fator:

- ● Aspirações favoráveis à permanência . 'Estou considerando a possibilidade de trancar temporariamente o curso de Física' (-0,51). 'Pretendo concluir o curso de Física apesar de quaisquer dificuldades' (0,63). 'Estou considerando a possibilidade de abandonar o curso de Física' (-0,63). 'Desejo trabalhar na área do curso de Física assim que concluir minha formação' (0,78). 'Desejo mudar da Física para outro curso de graduação' (-0,70).

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Trata-se de uma variável muito importante. No modelo teórico, tentaremos predizer seus valores a partir do conhecimento das outras variáveis.

## Considerações Finais

Neste manuscrito, reportamos a aplicação preliminar de um instrumento de que pretende mensurar as variáveis institucionais do risco de evasão em um curso de Física. Ainda que se trate de uma aplicação preliminar, foi possível perceber que os alunos ingressam no curso por razões variadas, mas que podem ser organizadas em três grupos (motivações favoráveis à permanência na licenciatura, favoráveis à permanência no bacharelado e desfavoráveis à permanência). O interesse na pósgraduação é comum tanto aos alunos motivados à licenciatura quanto aos mais inclinados ao bacharelado. Também observamos que as motivações para um ou para outro curso não são correlacionadas entre si. Os demais construtos do modelo (integração acadêmica, social e aspirações futuras) puderam ser resolvidos com escalas unidimensionais de cinco itens. Todas essas transformações contribuíram para reduzir substancialmente o questionário e torná-lo mais consistente.

Da maneira como está construído, o instrumento permitirá testar diversas hipóteses. Poderemos estimar o peso das experiências de integração social e acadêmica na atualização das aspirações de futuro dos alunos. Em que medida o Instituto de Física efetivamente participa da construção do (des)interesse dos alunos pelo curso? Tendo também variáveis socioeconômicas à mão, será possível avaliar em que medida essas experiências de falta de integração ocorrem em todos os estratos sociais do curso ou atingem seletivamente os alunos socialmente mais vulneráveis.

## Referências

BOURDIEU, P. A distinção : crítica social do julgamento. Porto Alegre: Zouk, 2006.

GILIOLI, R.S.P. Evasão em instituições federais de ensino superior no Brasil : expansão da rede, sisu e desafios. Brasília: Câmara dos Deputados, 2016.

HAIR et al. Multivariate data analysis . 6 ed. Upper Saddle River: Pearson Prentice Hall. 2006.

MOROCO, J. e GARCIA-MARQUES, T. Qual a fiabilidade do alpha de cronbach? Questões antigas e soluções modernas? ISPA - Laboratório de Psicologia, 4(1),65-90. 1931.

SILVA FILHO, R.L.R. et al. A evasão no ensino superior brasileiro. Cadernos de Pesquisa . 2007, v.37, n.132, pp.641-659.

STREINER, D. L. Starting at the Beginning: An Introduction to Coefficient Alpha and Internal Consistency. Journal of Personality Assessment , v. 80, n. 1, pp. 99-103. 2003.

TINTO, V. Leaving college : rethinking the causes and cures of student attrition. Chicago: University Press, 1987.

VIANNA, H.M. Testes em educação . São Paulo: IBRASA. 1978.

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