O ESTUDO DA ALTERIDADE DE PROFESSORES DE FÍSICA NO CONTEXTO DE UM CURSO DE FORMAÇÃO CONTINUADA

## O ESTUDO DA ALTERIDADE DE PROFESSORES DE FÍSICA NO CONTEXTO DE UM CURSO DE FORMAÇÃO CONTINUADA

## THE STUDY OF THE ALTERITY OF PHYSICS TEACHERS IN THE CONTEXT OF A CONTINUING TRAINING COURSE

Francine de Fatima da Cunha Marques 1 , André Luiz Polano Lucatelli 2

- 1 Universidade Estadual de Campinas/Instituto de Física - IFGW /fran\_marquesx@tmail.com
- 2 Universidade Estadual de Campinas/Instituto de Física - IFGW /polano.lucatelli@gmail.com

## Resumo

Este estudo tem por objetivo discutir o conceito de alteridade no contexto da trajetória percorrida por dois professores de Física, participantes de um curso de formação continuada, e compreender o papel do quádruplo diálogo no desenvolvimento da alteridade desses docentes. Os dados desta pesquisa foram analisados a partir dos níveis de alteridade definidos por Todorov (1993), bem como os processos reflexivos propostos por Monteiro (2006) em seu quádruplo diálogo. Acreditamos que os cursos de formação inicial e continuada de professores podem envolver os docentes em um trabalho reflexivo, colaborativo e cooperativo, mediante estratégias capazes de propiciar o desenvolvimento da alteridade.

Palavras-chave : Alteridade, Formação continuada, Ensino de física.

## Abstract

This study aims to discuss the concept of alterity in the context of the trajectory traveled by two physics teachers, participating in a continuing training course, and understand the role of quadruple dialogue in the development of alterity of these teachers. The data of this research were analyzed from the levels of alterity defined by Todorov (1993), as well as the relationship between the alterity and the teaching practice, focusing on the reflective processes proposed by Monteiro (2006) in its quadruple dialogue. We believe that the courses of initial and continuing teacher training can involve the teachers in a reflective, collaborative and cooperative work, through strategies capable of providing the development of alterity.

Keywords : Alterity, continuing training, Teaching of physics.

## O Conceito de alteridade

Uma importante ferramenta para o estudo das relações interpessoais, principalmente as estabelecidas entre pessoas que convivem e exercem atividades em grupo, é o estudo da alteridade (SILVA, 2010). No entanto, o exercício da alteridade nem sempre se configura como tarefa fácil, principalmente porque é preciso destacar que, na atualidade, a identidade do sujeito pós-moderno, não é mais entendida como homogênea, linear, estável e coerente, mas sim como heterogênea, híbrida, complexa e incoerente (BAUMAN, 2005).

Viver em sociedade, implica estar em constante contato com pessoas que pensam, agem e se comportam de maneiras distintas. Nesse sentido, os relacionamentos interpessoais normalmente são marcados por imagens preconcebidas que são criadas de pessoas e/ou situações, o que pode ocasionar discriminações e preconceitos.

Nessa perspectiva, o preconceito, portanto, pode ser entendido como uma forma de relação social construída a partir na negação ou da desvalorização da identidade do outro em função da supervalorização da identidade do 'Eu'. Dessa forma, cria-se a ideia de feio e bonito, certo ou errado, moral e imoral, que se espalha e constitui-se como paradigma cultural a partir de mecanismos ideológicos (BANDEIRA; BATISTA, 2002).

Para Silva (2010) a alteridade possui caráter multidisciplinar, podendo ser estudada sob a ótica da psicologia, da antropologia, da literatura e da filosofia, não podendo desse modo, ser definida por um único modo de interpretação.

- O significado de alteridade tem origem no termo em latim alteritas , que significa '[...] ser outro, colocar-se ou constituir-se como outro' (ABBAGNANO, 1998, p. 34-35). Bandeira e Batista (2002), afirmam que ao pensar no outro, o 'Eu' evoca, simbolicamente, o 'outro' em seu pensamento, desencadeando um processo entrópico, pois há uma metabolização na qual o 'outro' é capturado pelo 'Eu'.

No campo da filosofia, Todorov (1993), compreende a alteridade como a capacidade de perceber alguém como "outro", identificando suas diferenças em relação ao 'eu' e complementa que esse processo pode ocorrer de dois modos diferentes: uma em que o 'outro' é considerado como conceito abstrato e, outra, na qual o 'outro' é visto como pessoa física concreta. Dessa forma, Todorov estabelece três níveis de alteridade: outro abstrato, outro concreto exterior e outro concreto interior.

Nesse sentido, Monteiro (2006) esclarece cada um desses níveis de alteridade:

- · O outro abstrato: nesse nível não se percebe o 'outro' com as suas características específicas, mas sim como um conjunto de informações que se difere do 'eu'. Assim, o 'outro' é dissolvido naquele que é diferente do 'eu', de tal forma que o 'outro' não existe de fato, mas ele é apenas igual ou diferente do 'eu' que estabeleceu o referencial.
- · O outro concreto exterior: o 'outro' é percebido como alguém específico, no entanto, o 'outro' não é qualificado por dados que ele nos revele, mas sim com projeções do 'eu' em relação a ele. Apesar do 'eu' conhecer os contornos do 'outro' ele não percebe o quanto a presença desse 'outro' o manipula.
- · O outro concreto interior: é a descoberta da própria alteridade, pois nesse nível se é capaz de perceber que o 'eu' é constituído pelo 'outro' e dessa forma, o 'eu' tem mais possibilidades em negociar as interdependências a que pode estar sujeito.

Buscar desenvolver a alteridade significa sair da esfera do 'eu' e ir em direção ao 'outro', para que se possa enxergar suas particularidades, não somente para pontuar o que o 'outro' tem de igual ou de diferente do 'eu', mas, sobretudo, para perceber o quanto o 'eu' é constituído por 'outros' e o quanto isso pode ser

fundamental para perceber os efeitos positivos e/ou negativos que são estabelecidos nas relações entre os indivíduos.

Estudar a alteridade no contexto educacional, se torna ainda mais relevante, quando se busca desenvolver projetos interdisciplinares que pretendam detectar problemas no ambiente escolar e apresentem respostas e/ou soluções que devam ser efetuadas para sua superação.

## O desenvolvimento da alteridade e a prática docente

Fleuri (2003) afirma que a alteridade, sob diferentes denominações, tais como, pedagogia do acolhimento, educação para a diversidade, educação intercultural e educação multicultural, passou a ser mais uma meta a ser atingida pelo professor, com a finalidade de formar um sujeito capaz de conviver democraticamente e igualitariamente com o diferente.

Mas como a alteridade tem sido discutida com o professor? Será que ela vem sendo abordada como a competência, do próprio professor, de ser capaz de perceber o 'outro'? E dentro do contexto escolar, quem seriam esses 'outros'? Responder essas questões nos parece fundamental para que possamos, de fato, inserir a alteridade no contexto da formação do docente.

Quando pensamos nas questões mais profundas que envolvem o conceito de alteridade, percebemos que o 'eu' é composto por 'outros' e isso torna os desafios enfrentados pelos professores ainda maiores, pois é preciso considerar a necessidade de uma reflexão crítica do trabalho realizado dentro e fora da sala de aula, bem como o 'outro' que forma o seu 'eu', sua identidade, e que nem sempre é percebido.

Não podemos pensar em objetivos a serem atingidos na formação de um sujeito ou de uma comunidade, se de fato não conhecermos esse contexto em profundidade. É preciso que o professor reflita sobre quem é seu aluno, quem são seus colegas professores, quem faz parte da equipe gestora, quem são os pais dos alunos e como esses sujeitos podem contribuir para que ele possa atingir seus objetivos educacionais. Para isso, é interessante que o professor, desenvolva uma capacidade de ouvir e dar voz a sociedade em seu exercício profissional, tendo em vista que é necessário identificar a serviço de quem ele está desenvolvendo sua prática formativa.

Desse ponto de vista, acreditamos que a alteridade surge como competência fundamental a ser desenvolvida pelo sujeito professor, tanto no contexto da sala de aula quanto da escola, para que, juntos com outros professores, com a coordenação e direção, demais funcionários, alunos e pais, possam ser construídas práticas significativas para a formação de um cidadão que possa exercer plenamente o exercício da cidadania.

Um dos meios de se promover o desenvolvimento da alteridade é mediante o diálogo. Segundo Bakhtin (1988), o diálogo (aqui não compreendido apenas como a comunicação em voz alta de pessoas colocadas face a face, mas toda comunicação verbal, de qualquer tipo que seja) constitui uma das formas mais importantes da interação verbal.

Tudo é comunicação, desde os gêneros discursivos até os textuais. Expressamos algo que já foi dito em outro momento por alguém e, em virtude disso,

constatamos a presença de variáveis pela alteridade que estão presentes em nossas relações. É a palavra do outro que nos traz ao mundo exterior (BAKHTIN,1997).

Nesse contexto, o estabelecimento do diálogo, seja ele da forma que for, contribui para que o 'Eu' tome consciência do 'outro' e estabeleça processos reflexivos para identificar até que ponto suas atitudes e comportamentos, são determinadas pela influência do outro.

Para tanto, é necessário que o diálogo seja tal que possibilite a apreensão crítica de nossas formas de pensar e sentir o outro, de tal modo que os docentes possam desenvolver uma sensibilidade para perceber os 'outros', de modo a evitar a ideologia excludente do profissionalismo.

Para que essa sensibilidade seja favorecida é preciso, como afirma Monteiro (2006), inspirado em Alarcão (2003), que, no ambiente escolar, junto com seus pares, o professor possa se ressocializar de tal modo a construir uma identidade coletiva capaz de dialogar para identificar, compreender, agir em conjunto e resolver os problemas. Para tanto, propõem-se que os encontros de docentes possam propiciar o desencadeamento de um quadruplo diálogo, isto é, um diálogo:

- · consigo mesmo: para que o docente possa se questionar de onde vem suas ideias sobre os seus alunos, sobre a sociedade, sobre a natureza da Ciência que ensina. Para que ele reflita sobre o significado de ensino e de aprendizagem que possui, sobre o que ele pensa sobre o papel da escola e suas finalidades e como sua disciplina pode contribuir para atingi-las, etc. Enfim, para descobrir quais são suas ideias relativas a seu trabalho e quais são suas origens.
- · com o outro: para conhecer outras opiniões, outras ideias e pontos de vistas tanto dos outros colegas professores quanto dos referenciais teóricos que podem servir de base para a reformulação de seu pensar.
- · com o problema: para poder utilizar a pesquisa sobre sua própria prática e compreender como determinados instrumentos podem trazer informações sobre a realidade de fatos que só o senso comum não é suficiente para descrever. Conhecendo bem o problema, seus contornos e detalhes, será possível, juntamente com outros companheiros, assumir compromissos para superá-lo.
- · com a instituição: no sentido de compreender seus limites e possibilidades, para que possa ser capaz de solicitar, de maneira embasada e crítica, os recursos mínimos e as providências que, de fato, são necessários.

Mediante o estabelecimento do quádruplo diálogo, o docente vai adaptando o seu fazer pedagógico e passa a considerar aspectos que vão além do saber científico e didático-pedagógico (aspectos extremamente importantes, mas não únicos), pois tem mais possibilidades de desenvolver uma sensibilidade para compreender o 'outro' e assim, de dar voz aos interesses e necessidades da comunidade, o que é extremamente relevante para a prática docente.

## A pesquisa

Esse estudo foi desenvolvido no contexto de uma pesquisa de mestrado (MARQUES, 2016) que buscou estudar a trajetória percorrida por dois professores

de Física, participantes de um grupo de professores inseridos em um curso de formação continuada, que buscaram implementar um projeto de caráter interdisciplinar. Pretendemos compreender o papel do quádruplo diálogo no desenvolvimento da alteridade desses docentes.

Acompanhamos toda a participação desses docentes a partir das discussões estabelecidas em grupo no trabalho colaborativo realizado. Além disso, os docentes produziram diários que abordavam questões que, oportunizaram a realização do quádruplo diálogo, sobre a reflexão de diferentes aspectos envolvidos na elaboração e execução do projeto interdisciplinar.

Os dados de nossa pesquisa foram analisados em função dos níveis de alteridade definidos por Todorov (1993), a relação existente entre alteridade e a prática docente, estudados por Monteiro (2006), bem como os processos reflexivos propostos por Monteiro (2006) em seu quádruplo diálogo. Esses diálogos foram oportunizados a partir da elaboração dos diários e da entrevista.

## Resultados e análises

Designaremos os professores investigados por Professor A e Professor B.

Nos diários iniciais, os professores foram estimulados a fazerem considerações sobre as possíveis contribuições que eles próprios, os colegas, a equipe gestora (coordenador, diretor) e os alunos poderiam dar a realização do projeto interdisciplinar. O objetivo dessas perguntas foram oportunizar a realização do quádruplo diálogo.

Ao analisar esses diários é possível constatar que, ao estabelecer o diálogo consigo mesmo e com o outro, eles os fazem de modo superficial, de modo que limitam a sua participação e dos colegas a uma troca de ideias, restringindo a colaboração às dimensões interpessoais, como se o sucesso da proposta dependesse de fatores que extrapolam a esfera intrapessoal.

Vejamos algumas falas dos professores que confirmam essa postura:

'Os colegas podem ajudar com as ideias, as propostas. Uma ideia chama outra, daí a gente cria umas ideias novas. E, da mesma forma, eu posso dar umas ideias, colaborando com os colegas. [...] Não sei como a direção pode ajudar. Acho que não atrapalhando nossas reuniões' - Professor A.

'Assim, eu acho que dá para os colegas me ajudarem na troca de ideias. A professora de português, por exemplo, pode me ajudar trazendo uns textos, uns recortes de jornal sobre acidentes. Com relação à direção e à coordenação acho que eles poderiam nos apoiar mais' - Professor B.

Ambos acreditam que a equipe gestora pode ajudar não atrapalhando, o que indica que eles não foram capazes de estabelecerem um diálogo profundo com o outro. Ao olharem para o outro e identificar possíveis falhas e equívocos, os professores não voltam seus olhares para si, para que possam identificar quais daquelas características, consideradas prejudiciais, eles também possuem.

Diante das falas analisadas, podemos ressaltar a dificuldade que esses docentes apresentam para negociarem as interdependências as quais seus trabalhos se acham submetidos. Em relação ao nível inicial de alteridade, podemos dizer que os professores se encontram no nível abstrato, pois estes apresentam

uma percepção limitada do outro que se resumem a uma identificação de fatores que se difere do 'eu'. Para eles o 'outro' não existe com seus contornos, ele é apenas, igual ou diferente, do 'eu' que estabeleceu o referencial.

Durante a realização do projeto interdisciplinar, foram realizados mais quatro diários nas quais eles foram estimulados a refletirem sobre: o planejamento das ações e atividades em sala de aula, à avaliação das aulas ministradas e as modificações que poderiam serem feitas na implementação das atividades. Em cada um desses diários eles foram direcionados a dialogarem consigo mesmos, com o outro (professores, alunos, comunidade), com o problema e com a instituição (equipe gestora).

No último diário produzido pelos professores, que buscou abordar questões que os levassem a refletir sobre as modificações que poderiam ser realizadas na aplicação do projeto, mais especificamente: como ele (os professores A e B, o 'eu'), os colegas (os 'outros') e a instituição (equipe gestora) poderia alterar a sua prática para melhorar a atividade interdisciplinar realizada.

Vejamos alguns comentários feitos pelos professores:

'A gente sempre fala do outro. A gente não vê a gente. Não estamos muito acostumados. Então a gente vê que tem que mudar, fazer coisas diferentes. Alterar pontos de vistas. Isso é bom' - Professor A

'Nas reuniões debatemos muito as atividades aplicadas e concordamos que precisamos todos, não apenas eu, mas todos os professores precisam mudar sua prática em sala de aula, porque a interdisciplinaridade exige uma mudança de postura. A gente está acostumado a agir de uma determinada forma e, de repente, se vê repetindo aquilo que a gente está condicionado a fazer' - Professor B

Na fala do professor A podemos notar maiores indícios de desenvolvimento do diálogo consigo mesmo, pois ele foi capaz de identificar em sua prática algo que deveria ser modificado. Ele destaca que tomou algumas atitudes sem perceber que as fazia. Dessa forma, ele identifica a existência de 'outros' sujeitos que influenciam sua ação, o que corresponde, na opinião de Monteiro (2006), a descoberta da própria alteridade. A partir desse exercício, o docente desenvolve uma capacidade de perceber os outros e de buscar mecanismos que o permitam compreender as situações em que ele, o aluno, os colegas de profissão, a escola como um todo, vivenciam, para que, desse modo, ele esteja preparado para empreender as adaptações necessárias.

Em relação ao professor B, podemos verificar que ao refletir sobre a mudança que deveria ser realizada em sua prática, o mesmo foi enfático em dizer que não apenas ele, mas todos os professores deveriam modificar suas práticas em sala de aula. Isso demonstra que o professor não foi capaz de fazer uma análise sobre o seu comportamento, de dialogar mais profundamente com o seu 'eu', mas se submeteu a um processo de assujeitamento, seguindo a lógica de que todos os professores deveriam modificar algumas ações e como ele também era professor, similarmente precisava. Além disso, ele demostrou dificuldade em separar a análise feita do 'eu' e do 'outro', o que revela uma resistência ao processo reflexivo de buscar construir uma prática mais consciente e reflexiva.

Em relação à direção, o mesmo professor, consegue com certa facilidade, enumerar os equívocos, o que não significa que ele tenha estabelecido um diálogo eficiente com ela, pois em nenhum momento ele se refere às possíveis dificuldades,

que certamente são inúmeras, enfrentadas pela gestão escolar. O professor não foi capaz de identificar que ele, provavelmente, possua determinadas características que foram delegadas à gestão. Ele não faz o exercício da alteridade, talvez porque não saiba fazer isso e também pelo fato desse diálogo profundo do 'Eu' consigo mesmo não ser fácil, mas ao contrário, se mostrar penoso, doloroso, tendo em vista o fato de não se estabelecer sem a existência de conflitos.

Diante dos dados apresentados e análises realizadas é possível perceber que, após os momentos de reflexão estabelecidos na elaboração dos diários, o professor A apresentou indícios de desenvolvimento de alteridade, de modo a conseguir exercitar a percepção do 'outro' dentro do 'eu', resultado este surpreendente, visto que os professores não tiveram acesso ao conceito de alteridade. Podemos dizer que ele foi do nível abstrato para o nível concreto interior.

Em relação ao professor B, observamos que os indícios da alteridade, foram do nível abstrato para uma capacidade de perceber o 'outro' que está fora do 'eu', no entanto, ele não visualiza o outro a partir de dados que o 'outro' revele, mas por dados que ele projeta sobre o 'outro'. Isso dificultou que ele voltasse o olhar para si e verificasse o quanto do 'outro' existe dentro de si próprio.

## Considerações finais

Mais do que o conhecimento técnico da disciplina é fundamental ao docente o desenvolvimento de uma interação social, de modo que ele seja capaz de enxergar os outros sujeitos envolvidos no processo educacional. Assim, o exercício da docência não é um fato isolado, mas sim um produto de sua vivência em comunidade.

- O ato de fazer junto, de levar em conta a opinião do outro, de considerar o diferente, de saber conviver com o contraditório, exige do professor o desenvolvimento relativo à compreensão do outro, isto é, do desenvolvimento da alteridade. Desse modo, a construção e aplicação de qualquer proposta devem ser calcadas na tomada de decisão coletiva na qual todos unifiquem esforços e assumam compromissos, com o que foi planejado e acordado.

Neste sentido, este trabalho abriu a possibilidade da necessidade do professor em compreender o outro professor, não apenas como um ser concreto exterior, com semelhanças e diferenças do 'eu', mas com especificidades próprias que fazem dele o ser único que é. Também proporcionou conceber que é necessário, ao professor, o desdobramento de uma alteridade na qual se possa compreender o outro como ser interior, ou seja, aquele que é internalizado por nós em nossas múltiplas vivências com diferentes outros e que, sem percebermos conscientemente, influencia em nossas decisões e ações.

Em decorrência disso, consideramos que, diante dos resultados dessa pesquisa, o desenvolvimento da alteridade não se configura em reuniões nas quais os professores se juntam para a realização de exercício de catarse coletiva, no qual reclamações e lamentações são repetidas. A nosso ver, é preciso a realização de reuniões nas quais reflexões críticas possam ser realizadas, para que a tomada de consciência de interdependências possam ser tornar conscientes, e a participação docente na tomada de decisão da gestão dos destinos da escola possam ser consideradas.

Para Monteiro (2006), a capacidade reflexiva é inerente ao ser humano, no entanto, ela necessita de contextos que favoreçam sua ocorrência. Sendo assim, ao propor a elaboração dos diálogos aos docentes, nossa intenção é estimular os professores a uma prática reflexiva capaz de desenvolver um quádruplo diálogo que pudesse oferecer recursos ao desenvolvimento da alteridade.

Na pesquisa realizada, verificamos que não é possível a aplicação de um projeto que contemple as exigências atuais sem o estabelecimento de um diálogo efetivo com os outros que constituem aquela realidade escolar. Contudo, nem sempre os cursos de formação inicial e continuada propiciam esse tipo de preparação para os professores, por isso acreditamos que os cursos de formação inicial e continuada de professores precisam envolver os docentes em um trabalho reflexivo, colaborativo e cooperativo, a partir da elaboração de estratégias capazes de propiciar o desenvolvimento da alteridade. Dessa forma, os docentes serão capazes de desenvolver uma sensibilidade para perceber o outro, ampliando sua consciência para a participação e na tomada de decisão no contexto escolar.

## Referências

ABBAGNANO, N. Dicionário de filosofia. 2. ed. São Paulo (SP): Martins Fontes; 1998.

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BAUMAN, Zygmunt. Identidade: entrevista a Benedetto Vecchi. Trad. Carlos Alberto Medeiros. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2005.

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Silva, M. T. P. Um estudo sobre as representações de alteridade e seus indicadores. Porto Alegre, 2010

TODOROV, T. A conquista da América: a questão do outro. Tradução de Beatriz Perrone Moisés, 3a edição, São Paulo 1993.