NECESSIDADES E CONTRADIÇÕES SOCIAIS EM PROPOSTAS DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS NO ENSINO DE FÍSICA: uma olhar a partir da concepção de humanização.

## NECESSIDADES E CONTRADIÇÕES SOCIAIS EM PROPOSTAS DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS NO ENSINO DE FÍSICA: uma olhar a partir da concepção de humanização.

## NEEDS AND SOCIAL CONTRADITIONS IN DIDACTICPEDAGOGICAL PROPOSALS IN PHYSICAL TEACHING: a look from the conception of humanization.

## Valéria Bonfim 1 , Ana Paula Solino 2 , Simoni Tormöhlen Gehlen 3

1 Universidade Estadual de Santa Cruz/Departamento de Ciências Exatas/Programa de PósGraduação em Educação em Ciências, leria.bonfim@gmail.com

- 2 Universidade Estadual de Santa Cruz/Departamento de Ciências Exatas/Programa de PósGraduação em Educação em Ciências, ana.solino@gmail.com
- 3 Universidade Estadual de Santa Cruz/Departamento de Ciências Exatas/Programa de PósGraduação em Educação em Ciências, stgehlen@gmail.com

## Resumo

Estudos têm evidenciado um significativo crescimento de trabalhos da área Ensino de Ciências/Física que utilizam a teoria de Vygotsky, principalmente, para elaboração de propostas de ensino e discussões acerca de processos interativos. Com base nisso, investigam-se elementos significadores em atividades didáticopedagógicas que se aproximam do processo de humanização dos sujeitos, isto é, que tenha como ponto inicial problemas provenientes da realidade dos educandos. Para tanto, realizou-se um mapeamento de teses e dissertações publicadas na área de Educação em Ciências no Brasil, no período de 1991-2016, tendo como foco os trabalhos que utilizam Vygotsky e Paulo Freire como referência para estruturar propostas didático-pedagógicas de ensino de Física. Dentre os resultados, identificou-se que o foco das propostas está relacionado com uma necessidade e contradição conceitual. Essas propostas não explicitam reflexões acerca do posicionamento do aluno diante do problema conceitual proposto, e sim, como ele pode usar os conhecimentos da Física para resolver tal problema. Além disso, constatou-se que estas propostas pouco se aproximavam da concepção de processo de humanização presente em Freire e Vygotsky.

Palavras-chave : Vygotsky, Processo de humanização, Paulo Freire, Ensino de Ciências/Física.

## Abstract

Studies have evidenced a significant growth of works of the Science / Physics Teaching area that use Vygotsky's theory, mainly for elaboration of teaching proposals and discussions about interactive processes. Based on this, meaningful elements are investigated in didactic-pedagogical activities that approach the humanization process of the subjects, i.e., that has as its starting point problems originating from the reality of the students. To do so, a mapping of theses and dissertations published in the area of Science Education in Brazil was carried out in the period 1991-2016, focusing on the works that use Vygotsky and Paulo Freire as a

reference for structuring teaching-pedagogical proposals of teaching of Physics. Among the results, it has been identified that the focus of the proposals is related to a conceptual necessity and contradiction. These proposals do not explain reflections about the student's position on the proposed conceptual problem, but how he can use the knowledge of physics to solve such a problem. In addition, it has been found that these proposals were not very close to the conception of the process of humanization present in Freire and Vygotsky.

Keywords : Vygotsky, Process of humanization, Paulo Freire, Teaching of Sciences / Physics.

## Introdução

Pesquisas realizadas na área de Ensino de Ciências/Física que têm como base o referencial histórico-cultural de Vygotsky têm aumentado significativamente nos últimos anos, principalmente no que tange os estudos relacionados a propostas de ensino, produção de material didático e processos interativos (BONFIM; SOLINO; GEHLEN, 2017). Esse crescimento também foi constatado por Gehlen, Schroeder e Delizoicov (2007) em algumas edições do Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC) e por Gehlen, Machado e Auth (2009) no Simpósio Nacional de Ensino de Física (SNEF). Na análise dos trabalhos do SNEF, os autores destacam que a maioria dos estudos faz referência ao conceito vygotskyano no contexto de práticas pedagógicas, assim como há um crescimento no número de trabalhos que utilizam apenas as ideias de Vygotsky em detrimento das pesquisas que são balizadas somente pelos pressupostos de Freire.

Quanto às articulações entre as ideias de Vygotsky e Freire, destaca-se o estudo de Gehlen (2009) que investiga a noção e função do problema na obra de Vygotsky, contribuindo com reflexões epistemológicas e pedagógicas do papel do problema no processo de ensino-aprendizagem. Gehlen (2009) afirma que a visão de Vygotsky sobre o processo de humanização está concebida conforme as ideias de Marx, na qual o homem, por meio de uma relação dialética entre ele e a natureza, produz conhecimento, faz história e transforma a sua realidade e o seu entorno, por meio do seu trabalho. Para a autora, esse processo de humanização está relacionado com a ação intencional do homem sobre a natureza que acontece por meio de um processo de interação mediado por artefatos culturais (instrumentos e/ou signos). Do ponto de vista pedagógico, essa função do problema tanto em Freire quanto Vygotsky tem um importante papel na elaboração de programas curriculares, que passam a ser definidos tendo como critério um problema relacionado à compreensão que a comunidade escolar apresenta sobre a realidade em que vive (GEHLEN,2009).

Diante disso, questiona-se: Como propostas didático-pedagógicas, realizadas no Ensino de Física, que têm como referência relações entre Vygotsky e Freire, contribuem para um ensino voltado à humanização do sujeito? Para responder tal questão, investigaram-se Elementos Significadores (SOLINO, 2017) em atividades didático-pedagógicas, realizadas no ensino de Física, que se aproximem do que Gehlen (2009) defende como uma proposta voltada ao processo de humanização dos sujeitos.

## Significação no processo de humanização: relações Vygotsky e Freire

Por significação, tendo como referência a perspectiva vygotskyana, entendese como sendo o processo de interação entre conhecimentos cotidianos e científicos (VYGOTSKY, 2001). Maldaner (2007) explica que a interação entre esses conhecimentos permite reorganizar a vivência dos sujeitos de forma consciente, possibilitando a criação de novas ações que antes eram despercebidas pelos indivíduos.

O processo de significação, seguindo a dimensão humanizadora em Vygotsky e Freire, é determinado pelas relações entre sentido e significado que são atribuídos pelos sujeitos e mobilizados no processo didático-pedagógico, por problemas historicamente situados na realidade concreta dos estudantes. Problemas, estes, que apresentam situações contraditórias envolvidas nas relações sociais, econômicas e políticas (GEHLEN, 2009). Essa discussão tem como base influências marxistas ao defender que o homem se transforma à medida que se relaciona com a natureza, sofrendo esta última também uma transformação (MARX,1983). Gehlen (2009) destaca alguns aspectos freireanos que também se assemelham às ideias de Marx e, consequentemente, aos pressupostos vygotskyanos, principalmente no que tange à discussão sobre o processo de humanização e aponta:

Essa compreensão [de Freire] do processo de humanização está em sintonia com a vertente marxista e também com a perspectiva vygotskyana, no momento em que Freire compreende que na relação entre homem e natureza há uma transformação recíproca. (GEHLEN, 2009, p. 121).

Para a autora, levar em consideração as contradições sociais no contexto educativo é algo que está presente tanto na teoria de Vygotsky quanto nas ideias de Freire. Porém, a partir de Vygotsky (2001) é possível compreender as contradições em um contexto histórico mais geral, enquanto que em Freire (1987) o foco está nas contradições de um determinado local situado historicamente, cuja compreensão dos sujeitos encontra-se reduzida por situações-limites. Por exemplo, ao considerar o problema da água, pode-se levar em consideração em um contexto mais geral a questão da poluição e os aspectos que envolvem o tratamento, distribuição e consumo, porém essa problemática no âmbito do sertão baiano terá, para além das questões gerais, as suas especificidades locais, que podem envolver contradições sociais vivenciadas pelos moradores da localidade. Essas informações podem ser obtidas por meio do processo de Investigação Temática (FREIRE, 1987). Com base nessas discussões, Gehlen (2009) salienta que há uma relação entre as ideias de Vygotsky e Freire no que diz respeito à resolução e enfrentamento de problemas específicos, ou seja, problemas que estejam ligados a contradições sociais que contribuam na tomada de consciência e transformação do sujeito, bem como do meio no qual ele está inserido. Do ponto de vista pedagógico, ao se considerar o processo de humanização, o problema é o mediador nas relações entre o educando e o educador, 'assumindo a função de meio para que o estudante se aproprie de novos conhecimentos que o possibilitem compreender a realidade em que está imerso' (GEHLEN, 2009, p. 124).

Considerando o processo de humanização dos educandos, tal como concebido por Gehlen (2009), Solino (2017) apresenta alguns elementos que potencializam a significação em atividades didático-pedagógicas no ensino ciências, que foram definidos tendo como base as discussões sobre o processo de significação e a noção de problema em Vygotsky. Os quatro Elementos

Significadores (ES) são: necessidade, contradição, colaboração e imaginação/criatividade. No contexto desse trabalho, optou-se por discutir apenas os dois primeiros elementos, quais sejam: Necessidade: elemento importante que estimula o sujeito a agir, a partir do seu encontro com o objeto da atividade, neste caso, o problema a ser enfrentado pelo indivíduo. Sendo assim, o problema a ser trabalhado no contexto de sala de aula deve despertar no aluno a necessidade da resolução da situação proposta, e, consequentemente, a apropriação de novos conhecimentos (SOLINO, 2017); Contradição: deve-se levar em consideração as contradições sociais e conceituais decorrentes das necessidades reais e cognitivas dos estudantes. Salienta-se que as contradições impulsionam a elaboração de novas compreensões e, consequentemente, novos sentidos e significados podem ser atribuídos no contexto didático-pedagógico (SOLINO, 2017). Diante disso, considera-se importante investigar se pesquisas pautadas nos pressupostos de Vygotsky e Freire têm considerado em suas propostas didático-pedagógicas aspectos relacionados às necessidades e contradições sociais e conceituais dos educandos, além de identificar se os autores têm utilizado como critério de seleção os problemas advindos da realidade dos estudantes para estruturar tais propostas.

## Encaminhamentos Metodológicos

Para o desenvolvimento desta pesquisa, consultaram-se os bancos de dados da CEDOC 1 , CAPES 2 e Plataforma Sucupira, observando a partir dos títulos e palavras-chaves das teses e dissertações publicadas no período de 1991 3 até 2016, em que foram realizados os seguintes encaminhamentos: a) localização de pesquisas que têm como base a perspectiva vygotskyana, segundo os descritores: Vygotsky, Vigotski, Vygotski e Vigotsky; b) seleção de estudos vygotskyanos que citam Freire 4 em seus resumos no contexto do Ensino de Física; c) localização de estudos vygotskyanos que citam Freire e que implementam atividades didáticopedagógicas em sala de aula. Desta revisão, localizaram-se 343 trabalhos (52 teses e 291 dissertações) que têm como referência a perspectiva vygotskyana, dos quais 10 (dez) trabalhos que utilizam Freire no contexto do Ensino de Física e destes 5 (cinco) realizam atividades de intervenção em sala de aula. Como o objetivo desta pesquisa está voltado para os estudos vygotskyanos que utilizam Freire e que realizam intervenções em sala de aula, o foco da análise está direcionado aos 5 (cinco) trabalhos, que constituem: 1 (uma) tese; 1 (uma) dissertação profissionalizante e 3 (três) dissertações acadêmicas.

Esses 5 (cinco) estudos foram lidos na íntegra e analisados por meio da Análise Textual Discursiva (ATD) que é um processo de análise qualitativa no qual os resultados finais não podem ser previstos, tendo como objetivo central a compreensão de elementos que possam estar explícitos ou implícitos nos textos, sejam eles os já existentes, como artigos, teses e dissertações, ou textos a serem construídos (MORAES, 2003). A ATD foi sistematizada em três etapas: unitarização, categorização e metatexto. A unitarização compreende a desmontagem dos textos na qual ocorre a seleção das unidades de significado (MORAES, 2003). No caso da presente pesquisa,

estas unidades são os extratos das teses e dissertações, selecionados tendo como referência aspectos que seus autores ressaltam que foi levado em consideração na construção e implementação de suas propostas didático-pedagógicas. A categorização é o momento em que se estabelecem relações entre as unidades de significados (MORAES, 2003) e, no caso do presente trabalho, foi organizada tendo como base os ES como categorias a priori. Entendendo dois dos ES como essenciais, quando se trabalha com as perspectivas vygotskyana e freireana, principalmente quando se refere ao processo de humanização, optou-se por utilizar como categorias a priori apenas os ES Necessidade e Contradição propostos por Solino (2017). O metatexto é o momento em que se investiga e disserta-se acerca do novo, ou seja, quando se discute o que fora observado a partir do processo de leitura dos dados já selecionados nas etapas anteriores (MORAES, 2003) que, neste caso, foi direcionado pelo objetivo de analisar como as pesquisas em educação em Ciências/Física, pautadas em Vygotsky e Freire, têm considerado a realidade dos educandos nos processos de significação conceitual presentes nas propostas didático-pedagógicas.

## A significação conceitual em propostas didático-pedagógicas

## Necessidade e Contradição

A análise dos 5 (cinco) estudos revela que são realizadas atividades diferenciadas em sala de aula, a exemplo de experimentos (DEPONTI, 2014; ALVES, 2004), leitura de obras científicas (OLIVEIRA, 2011), atividades com base em perguntas (SILVA, 2009) e o uso de canções para o ensino de Física (GOMES, 2016). Em relação ao elemento significador Necessidade, observa-se que as propostas apresentadas em cada um dos cinco trabalhos analisados pouco têm considerado as necessidades reais dos alunos. O estudo de Silva (2009), por exemplo, apresenta um contrassenso na organização de sua proposta didáticopedagógica, pois se preocupa com o cotidiano do aluno, mas utiliza como ponto de partida discussões científicas.

[...] criamos um projeto com o intuito de aproximação com o cotidiano do aluno , tomando, como ponto de partida as discussões científicas , na intenção de que o trabalho fosse 'efetivamente' coletivo [...]. O tema escolhido para o desenvolvimento do projeto foi 'Transportes Coletivos'. (SILVA, 2009, p. 124, grifos nossos)

Com base em Solino (2017) e Gehlen (2009), as necessidades advindas da realidade sociocultural dos estudantes necessitam ser ponto de partida das propostas em detrimento das discussões conceituais ou científicas. Não obstante, salienta-se que as discussões conceituais são fundamentais para o desenvolvimento de novos sentidos e significados, porém ao articular Freire e Vygotsky é preciso que os problemas reais sejam a gênese da produção e elaboração de novos conhecimentos para que o processo didático-pedagógico seja significativo e humanizador para os estudantes (GEHLEN, 2009).

Nos estudos de Deponti (2014) e Gomes (2016) também é possível evidenciar que as propostas foram organizadas com foco no conceito, conforme expressam seus objetivos:

Reconhecer que existe a necessidade de saber mais sobre as formas de geração de energia elétrica . Identificar algumas maneiras de energia elétrica [...]; compreender a geração de energia elétrica [...]; reconhecer a importância de utilizar a energia elétrica de forma consciente para

garantir a obtenção e para o meio ambiente. (DEPONTI, 2014, p. 31, grifos nossos).

[...] buscamos sempre relacionar os conceitos das canções com os contextos interacionais, dialógicos e socioculturais de sala de aula. (GOMES, 2016, p. 111, grifo nosso).

Oliveira (2011), em sua proposta para o Ensino de Física, defende a ficção científica como um potencial Tema Gerador ou dobradiço a ser trabalhado com os alunos. O autor destaca que:

Seu estudo (estudo da ficção científica) pode levar o jovem a experimentar a existência de uma perspectiva diferente, entendendo, dentre outras percepções, de que forma a ciência atua na sociedade e a sociedade, na ciência (OLIVEIRA, 2011, p. 145).

Ainda que Oliveira (2011) tenha ressaltado a importância de na articulação entre a perspectiva freireana e aos pressupostos vygotskyanos levar-se em conta a realidade e contexto histórico, social e cultural dos alunos, há indicativos de que em sua proposta de sala de aula a necessidade real dos alunos não foi considerada, uma vez que o próprio autor afirma que as atividades não foram formuladas seguindo a perspectiva freireana, como mostra o trecho:

Desde já, vale deixar claro que as atividades aqui relatadas foram precedentes à amálgama teórica construída nos capítulos anteriores. [...] mesmo que elas [as atividades] não tenham sido formuladas de acordo com a metodologia freireana (OLIVEIRA, 2011, p. 193).

Quanto à contradição, destaca-se que nenhum dos 5 (cinco) trabalhos apresentaram discussões sobre este Elemento Significador. Contudo, ao fazer uma análise das propostas é possível observar que as mesmas parecem se aproximar de uma contradição conceitual, uma vez que as necessidades presentes nos trabalhos também se apresentam distantes das vivências dos alunos. Essas contradições conceituais se aproximam das questões controversas, a exemplo de Deponti (2014) que apresentou o lado positivo e negativo das fontes de Geração de Energia Elétrica. Essa característica controversa só está presente nos trabalhos de Deponti (2014) e Silva (2009) que têm como base o movimento CTS e/ou CTSA.

Deponti (2014), ao propor um projeto sobre geração de energia elétrica para alunos do 3º ano do Ensino Médio, estimula o debate e a compreensão das vantagens e desvantagens sobre a implantação de usinas, conforme excerto abaixo:

No fechamento das discussões sobre as formas de geração de energia elétrica das usinas, promoveu-se um debate sobre as apresentações e as impressões que os alunos tiveram sobre as vantagens e desvantagens que a implantação de cada usina pode oferecer ao meio ambiente. (DEPONTI, 2014, p. 42)

A temática Geração de Energia Elétrica pode desencadear discussões que envolvam contradições sociais, sobretudo porque têm relação com o meio ambiente. Embora a autora apresente articulações entre as ideias de Freire e Vygotsky, não há indícios em sua proposta de sala de aula de que haja aproximação com a realidade sociocultural dos estudantes. Outro exemplo de proposta que apresenta contradição conceitual é a de Silva (2009), que investiga como as aulas de Física colaboram no desenvolvimento da autonomia dos estudantes. Em uma de suas propostas, a autora apresenta a seguinte questão: '[Problematização da aula] Para se fazer uma curva de 360º, com uma bicicleta é necessário diminuir a velocidade?' (SILVA, 2009, p. 111). A partir desse questionamento, a autora relata que a maioria dos alunos

inicialmente responderam que não era necessário diminuir a velocidade. Ao realizar na prática tal investigação, os alunos entraram em contradição em relação a suas concepções iniciais, uma vez que perceberam que se não reduzissem a velocidade era possível cair da bicicleta.

Mesmo que haja a presença de contradições conceituais nessa atividade, na qual as suas discussões são pertinentes aos conceitos de velocidade centrípeta e às leis de Newton, não há evidências de que a mesma esteja subordinada às discussões que envolvam as contradições reais dos estudantes, mesmo que apresentem características do seu cotidiano, a exemplo da bicicleta. É importante destacar que as contradições conceituais devem estar subordinadas àquelas com caráter social, de modo que o problema apresentado pela professora desencadeia discussões que levem à humanização dos sujeitos (GEHLEN, 2009).

Tendo como base as definições de Solino (2017) acerca da Necessidade e Contradição e suas relações com o processo de humanização, foi possível constatar que as propostas didático-pedagógicas dos 5 estudos analisados não tiveram como foco principal a busca pelo posicionamento crítico dos alunos acerca de temáticas que envolviam características sociais. Contudo, fica claro que tais propostas podem despertar a necessidade cognitiva dos estudantes acerca do problema abordado, tendo em vista que em um contexto mais geral essas problemáticas também fazem parte do seu cotidiano, a exemplo da atividade que envolvia discussões sobre a velocidade da bicicleta e as questões de geração de energia. Chama-se atenção para a potencialidade dessas propostas motivarem os alunos do ponto de vista cognitivo, uma vez que o problema em si a ser resolvido é conceitual, não subordinado a uma questão social da realidade do educando, podendo assim não refletir diretamente na vida do aluno.

## Algumas Considerações

Neste trabalho foi possível observar que os estudos não apresentaram temáticas e/ou problemas voltados às necessidades reais e contradições sociais vivenciadas pelos estudantes, mas focaram no conteúdo de Física para ser trabalhado e, a partir dele, chegarem a um tema, como mostra o trecho do estudo de Deponti (2014, p. 31): 'as aulas foram planejadas para trabalhar os conteúdos de Eletromagnetismo a partir de uma temática relevante para a sociedade, Energia'). Notase que os temas propostos nos 5 (cinco) trabalhos estavam mais relacionados com uma necessidade e contradição conceitual, tendo em vista que os mesmos não propiciavam uma reflexão acerca do posicionamento do aluno diante da temática, e sim, como ele pode usar os conhecimentos da Física para resolver uma situação. Neste sentido, o processo de significação abordado nas dissertações e teses pouco se aproxima da perspectiva de humanização pautada nas relações Freire e Vygotsky.

Diante disso, defende-se que na construção e implementação de propostas de Ensino de Física que desenvolvem o processo de significação, tendo como referência concepções de Vygotsky e Freire, há necessidade de respeitarem em todas as etapas da atividade didático-pedagógica o processo de humanização dos sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Para tanto, faz-se necessário que as necessidades reais e contradições sociais provenientes de uma problemática local, historicamente situada na realidade dos estudantes, sejam utilizadas como ponto de partida para estruturar os trabalhos que buscam articular Freire e Vygotsky. Tendo como objetivo mobilizar os alunos e professores a resolverem problemas em conjunto e até mesmo

organizarem ações para que a temática abordada em sala de aula avance para além dos muros da escola.

## Referências

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