CONTRADIÇÕES E ENTRAVES NA ATIVIDADE DE PROFESSORES DE FÍSICA: MANIFESTAÇÕES RELATIVAS AO PACTO NACIONAL PELO FORTALECIMENTO DO ENSINO MÉDIO

## CONTRADIÇÕES E ENTRAVES NA ATIVIDADE DE PROFESSORES DE FÍSICA: MANIFESTAÇÕES RELATIVAS AO PACTO NACIONAL PELO FORTALECIMENTO DO ENSINO MÉDIO

## CONTRADICTIONS AND OBSTACLES IN THE ACTIVITY OF PHYSICS TEACHERS: MANIFESTATION ON THE NATIONAL PACT FOR STRENGTHENING MIDDLE SCHOOL

Silmara Alessi Guebur Roehrig , Maria Lucia Vital dos Santos Abib , 1 2

1 UTFPR/DAFIS/roehrig@utfpr.edu.br 2 USP/FEUSP/mlabib@usp.br

## Resumo

Neste trabalho buscamos discutir algumas das contradições que emergiram ao longo do programa de formação continuada ofertado pelo MEC, o Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio. Dentre os sujeitos da pesquisa, professores de uma instituição pública estadual localizada em Curitiba/PR, destacamos um professor de Física que produziu diversos textos reflexivos propostos no âmbito da formação. A partir das contribuições de Engeström (2015) para o conceito de contradição na perspectiva da terceira geração da Teoria Histórico-Cultural da Atividade, analisamos dois episódios retirados dos textos escritos pelo sujeito, em que se manifestam contradições fundamentais do sistema de atividade no qual está inserido. Compreender as manifestações de contradições num contexto de formação continuada constitui um movimento essencial para potencializar processos de transformação da atividade docente, na medida em que se produz conhecimento sobre a complexidade de tais processos e de fatores que precisam ser considerados pelas instâncias que promovem a formação e o desenvolvimento profissional de professores.

Palavras-chave : Formação continuada; Teoria da Atividade; Contradições.

## Abstract

In this work we discuss some of the contradictions that emerged during the continuing education program offered by the Brazilian Ministry of Education, the National Pact for Strengthening Secondary Education. Among the subjects of the research, teachers of a state public institution located in Curitiba / PR, we highlight a physics teacher who produced several reflexive texts proposed in the scope of training. From the contributions of Engeström (2015) to the concept of contradiction in the perspective of the third generation of the Historical-Cultural Theory of Activity, we analyze two episodes taken from the texts written by the subject, in which fundamental contradictions of the system of activity in the which he is inserted. Understanding the manifestations of contradictions in a context of continuous formation constitutes an essential movement to potentiate processes of transformation of teaching activity, as knowledge is produced about the complexity of such processes and factors that need to be considered by the instances that promote the formation and the professional development of teachers.

Keywords : Continuing education; Activity Theory; Contradictions.

## Introdução

A formação continuada de professores é tida como uma das demandas prioritárias das instâncias responsáveis pelo planejamento e organização da educação básica no Brasil (GATTI, 2008). Sendo assim, políticas públicas de formação de professores em exercício são elaboradas, colocadas em prática e avaliadas, num movimento contínuo de oferta e reformulação, a fim de promover a melhoria contínua de tais propostas.

Neste trabalho, derivado do âmbito de nossa pesquisa de doutorado (ROEHRIG, 2016), buscamos trazer a discussão acerca de contradições que se manifestaram no contexto de formação continuada dos professores de física de uma escola da rede pública estadual paranaense, que participaram do Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio (PNEM), formação proposta em âmbito nacional pelo Ministério da Educação entre os anos de 2014 e 2015.

Estudar as contradições emergentes ao longo da formação, na perspectiva da Teoria Histórico-Cultural da Atividade (THCA), nos permitiu compreender aspectos importantes acerca do papel da formação continuada na potencialização de mudanças na atividade docente dos sujeitos envolvidos. Tal compreensão nos permite analisar o processo formativo, e seus aspectos relacionados às propostas de mudanças veiculadas em cursos de formação continuada, de uma perspectiva em que se leva em conta a complexidade das relações intrínsecas a tal contexto.

A partir das contribuições de Engeström (2015), buscamos compreender como as contradições e suas manifestações ao longo do processo formativo se associam à atividade docente, no sentido de estabelecer relações entre as contradições que emergem e as possíveis circunstâncias em que o docente se coloca em processo de eventual mudança de seu trabalho docente.

## Aporte teórico

Para Engeström (2015) em sua terceira geração da THCA, a Teoria da Atividade pode ser sintetizada com o auxilio de cinco princípios: 1) um sistema de atividade coletivo, mediado por artefatos culturais e orientado para um objeto (objetivo), visto em suas relações com outros sistemas de atividades, é tomado como unidade de análise primordial; 2) um sistema de atividades é sempre uma conjunção de múltiplos pontos de vista, tradições e interesses (princípio da multivocalidade); 3) uma vez que os sistemas de atividade se constituem e se transformam durante longos períodos de tempo, seus problemas e potenciais só podem ser compreendidos face a sua própria história (princípio da historicidade); 4) as contradições possuem um papel central como fontes de mudança e desenvolvimento; 5) sistemas de atividade se movem através de longos ciclos de transformações qualitativas, passando por ciclos de transformações expansivas.

Vamos focar no conceito de contradição proposto por Engeström (op. Cit.). O autor, que se fundamenta nas ideias de Karl Marx, evidencia que uma contradição interna fundamental surge a partir da divisão do trabalho no sistema capitalista. De acordo com o autor, "dentro da estrutura de qualquer atividade produtiva específica, a contradição instala-se como um conflito entre as ações individuais e o sistema total da atividade" (idem, p. 66, trad. nossa). Trata-se de uma contradição fundamental ou primária -que adquire diferentes formas históricas em cada formação socioeconômica.

No capitalismo, a contradição toma, em geral, a forma um objeto que possui valor de troca, não apenas um valor de uso. Tal valor de troca se estabelece a partir da necessidade de mão de obra produtiva, de trabalho envolvido na sua confecção, o que caracteriza sua natureza dupla, e consequentemente contraditória. A contradição essencial, ou fundamental, da atividade se estabelece justamente na mútua exclusão e na mútua dependência entre seu valor de uso e seu valor de troca (Engestron, op. Cit.). Para o autor, este tipo de contradição se relaciona especialmente com o sujeito da atividade, bem como a respectiva comunidade, pois são estes os elementos que comportam a força de trabalho que é vendida no âmbito do sistema de atividade. Citando Leontiev, o autor enfatiza que reconhecer esta contradição é fundamental para o estudo científico de uma atividade no capitalismo, já que nela tudo adquire um aspecto dual acerca do domínio privado dos meios de produção; por exemplo,

O médico que monta uma clínica em alguma pequena província pode estar seriamente preocupado em tentar reduzir o sofrimento dos cidadãos doentes que vivem ali, e pode ver sua vocação relacionada apenas a este aspecto. Ele pode, contudo, querer que o número de doenças aumente, porque sua vida e suas oportunidades de prática para seguir sua vocação dependem disso (LEONTIEV, apud ENGESTRÖM, 2015, p. 101, trad. nossa).

De modo geral, Engeström (2015) classifica as contradições em quatro tipos: primária, secundária, terciária e quaternária. A contradição primária, conforme já discutimos, é aquela que se estabelece entre o valor de uso e o valor de troca atribuído ao trabalho enquanto produto negociável no sistema capitalista. Contradições secundárias são aquelas que ocorrem entre os elementos da atividade, como por exemplo, quando se introduz uma nova regra e a atividade não possui instrumentos adequados para sua implementação. Já as contradições terciárias surgem quando representantes da cultura introduzem o objeto e motivo de uma forma de atividade central culturalmente mais avançada do que a atividade central vigente; manifesta-se na medida em que participantes da atividade encaram conflitos intensos entre novos e antigos modos de pensar e agir, que podem ocorrer ao longo da implementação de novas regras, novos instrumentos ou divisão do trabalho, por exemplo, de modo que estes vivenciam medo, resistência, stress, entre outros. Por fim, as contradições quaternárias se referem a tensões que se estabelecem entre as atividades vizinhas elencadas à atividade central onde se encontra o objeto de estudo original, que emergem nas suas interações.

Entre as diferentes contradições, o autor destaca a importância de reconhecer e compreender as contradições primárias que se manifestam na atividade do sujeito e que expressam que os sujeitos envolvidos estão em processo de tomada de consciência da necessidade de rever a maneira como certos elementos (ferramentas, regras, etc) se configuram no modo de desenvolver ações e operações constituintes do sistema de atividade vigente. Ou seja, os sujeitos da atividade passam a externar os problemas ou incongruências que a atividade na sua forma atual apresenta, caracterizando o início de um ciclo de transformação da atividade, na medida em que os participantes se tornam mais e mais conscientes destes problemas promovendo tensões, descontentamentos e pressões por mudanças. Na perspectiva da THCA, tais tensões caracterizam o potencial transformador da mudança, que podem provocar o início do processo de transformação expansiva.

Diante desses elementos, defendemos que a compreensão das contradições primárias que se manifestam em contextos formativos, dado que estes objetivam processos de mudança em busca de uma educação de melhor qualidade, pode trazer subsídios importantes para a organização de programas dessa natureza.

## Metodologia de pesquisa

Trata-se de uma pesquisa qualitativa, pautada na perspectiva da Epistemologia Qualitativa proposta por Gonzalez-Rey (2015), organizada a partir dos seguintes instrumentos de coleta de informações: observação e gravação de áudio e vídeo de duas reuniões do grupo, de entrevistas e de um grupo focal, bem como textos produzidos pelos professores e um caderno de campo para registro de observações acerca da semana pedagógica.

Quanto aos sujeitos da pesquisa, trabalhamos com um grupo de professores de uma escola pública da capital paranaense - o Colégio H (nome fictício), instituição tradicional de grande porte localizada na região central de Curitiba. A escolha por esta instituição se deu após verificarmos que era a que apresentava o maior número de professores de física participando do PNEM.

Na perspectiva teórica adotada, representamos na figura a seguir o sistema de atividade principal que destaca em nossa análise a atividade de um professor de física de uma instituição no contexto educacional de uma escola pública, sujeito de nossa pesquisa. É possível perceber os elementos do sistema de atividade em cada vértice do triângulo, tendo em vista o sujeito, o objetivo e as ferramentas na parte superior, a na parte inferior, os demais fatores que compõem a complexa rede de relações da atividade estudada.

Figura 1: Sistema de atividade principal do sujeito da pesquisa

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Para a constituição dos dados, construímos episódios a partir de trechos que remetem à manifestação de contradições primárias ao longo do processo de formação do PNEM, que são associadas à atividade docente do sujeito. Ao longo da análise dos episódios, buscamos estabelecer relações entre a manifestação discursiva da contradição (ENGESTRÖM; SANNINO, 2011) e a tomada de

consciência do sujeito com relação aos problemas inerentes ao modo de operação na qual a atividade em que ele está inserido se encontra, o que pode caracterizar o início de um processo de transformação mais ampla da atividade do sujeito.

Entre os sujeitos componentes do grupo de professores participantes, focalizamos neste trabalho o Prof. Aloísio (nome fictício), docente de Física da instituição, pois foi o sujeito que proporcionou maior quantidade de material para a análise (além da entrevista, produziu textos no âmbito da formação, que se mostraram frutíferos para nossa proposta de análise).

## Discussão dos dados

O excerto a seguir é parte de um texto escrito pelo professor Aloísio, postado no blog do grupo sob a orientação do professor Antônio, que atuava como formador no Programa relativo ao PNEM. A reflexão proposta neste momento permeia questões acerca dos processos de avaliação da aprendizagem dos estudantes. Destacam-se as tensões relativas entre as metodologias de ensino e avaliações diversificadas, que propiciam um acompanhamento mais efetivo pelo professor acerca da aprendizagem do aluno, e as metodologias e avaliações massificadas, que padronizam os instrumentos sem levar em conta as especificidades de cada contexto. A questão da avaliação foi discutida no quarto caderno do PNEM, e a primeira atividade Reflexão e Ação propõe que, em grupos, os professores discutam as questões: 'quais têm sido os maiores desafios no campo da avaliação educacional? Qual a sua concepção de avaliação e como ela se construiu na sua trajetória docente?'. Destacamos a seguir um excerto, parte do texto escrito pelo professor Aloísio para esta atividade:

Excerto 01: Escolher a maneira mais justa, na medida do possível, para se avaliar, dando a oportunidade de todos os estudantes mostrarem seu desenvolvimento no transcurso do ano letivo, observando, dia após dia, suas dificuldades e a maneira como as enfrentam na busca pela superação das mesmas, contemplando as diferentes formas de aprendizado é o que eu, em minha atividade docente, gostaria de fazer. No entanto, isso está bem distante da realidade que vivencio em sala de aula, e creio que da de muitos colegas também, pois, uma avaliação nesse formato requer conhecimento pleno de toda a classe, além de uma considerável quantidade de encontros que devem ocorrer com frequência e com tempo suficiente para acompanhar cada estudante, o que implica em turmas que não sejam tão numerosas. No formato atual do Ensino Médio, pelo menos em minha disciplina, isso é praticamente impossível. A diversificação das atividades avaliativas ajuda a estreitar o abismo que existe entre o que se deseja fazer e aquilo que se faz, mas está longe de ser uma solução.....escassez de tempo e excesso de estudantes a serem avaliados ainda são fatores que prejudicam muito o processo avaliativo (postado no blog em 11/12/2014).

Neste excerto, Aloísio se posiciona a favor de avaliar os estudantes de forma em que possa levar em conta seu desenvolvimento ao longo processo de aprendizagem, em que seja possível acompanhar sua evolução durante os movimentos de superação das dificuldades em direção à consolidação do conhecimento. Contudo, aponta que o fato de ter turmas muito numerosas, bem como ter poucos encontros semanais com as turmas, torna "praticamente impossível" a construção de instrumentos de avaliação diversificados que deem

conta de abarcar as diferentes evidências de aprendizado que podem ser demonstradas pelos estudantes. O que acaba ocorrendo neste contexto de trabalho do professor Aloísio, é a elaboração de instrumentos avaliativos padronizados provas, relatórios, atividades em geral - que produzem, de maneira rápida e uniformizada, os índices de aprendizagem requeridos pelas diversas instâncias da atividade, como a Secretaria de Educação, por exemplo, que cobra das instituições lançamento das notas obtidas pelos estudantes para fins de estabelecimentos de índices educacionais que influenciam na distribuição de verbas.

Esta contradição possui o caráter latente relacionado ao sistema capitalista, ao qual Engeström (2015) se refere, na medida em que, ao mesmo tempo em que se busca uma avaliação mais adequada para cada indivíduo, levando em conta suas especificidades, as demandas por avaliar um grande número de estudantes associadas a uma tradição escolar de representação desta em resultados quantificáveis resultantes de instrumentos muito parciais de avaliação, instalam uma tensão entre o que concebe como adequado e o que efetivamente faz. Assim, Aloísio reconhece a ineficácia dos métodos de avaliação que utiliza, mas se vê impossibilitado de rever tais práticas. Tais mudanças seriam viabilizadas, em grande parte, se outros elementos do sistema de atividade sofressem transformações. Esta contradição se localiza no elemento "Ferramentas", no vértice superior do triângulo (fig. 1), em que o conflito se estabelece entre a necessidade de fazer "avaliações diversificadas" e as tradicionalmente adotadas "avaliações padronizadas", que acabam sendo a 'única saída', segundo Aloísio, em seu contexto de trabalho.

No vértice "Objeto", em que consideramos como sendo o objeto (objetivo) da atividade do sujeito (professor) o ensino e a aprendizagem dos estudantes, a contradição primária se estabelece na tensão entre o ensino voltado para atender a demanda de avaliações externas (como o ENEM e o vestibular, por exemplo) e o ensino voltado para a formação humana do cidadão. Novamente identificamos a manifestação de tal contradição num trecho de uma das atividades Reflexão e Ação postada no blog pelo professor Aloísio, quando foi solicitado que os cursistas do PNEM fizessem uma roda de conversa com os seus estudantes para debater sobre suas visões acerca do Ensino de Física e o Ensino Médio em geral. O professor Aloísio sistematizou as respostas dos alunos e postou o seguinte texto reflexivo:

Excerto 02: Após fazer o levantamento dos dados coletados junto à turma em que tenho feito as pesquisas [...] Em especial, entre os estudantes de primeiro ano, a frequência de respostas relacionadas ao porquê de se estudar determinados conteúdos é bem grande e, confesso, em diversas ocasiões, já me peguei refletindo sobre a relevância de alguns tópicos. No entanto, várias respostas apontavam para a necessidade de se aprender sobre temas que lhes serão úteis, ao menos, nos seus pontos de vista, para a realização de exames futuros como ENEM e vestibulares. Alguns estudantes mencionaram a dificuldade que encontram tendo tantas disciplinas no currículo e questionaram até a maneira como é feita a distribuição da carga horária. Também citaram a necessidade de se incluir temas mais atuais, no sentido de que se aprofunde aquilo que viram na TV ou internet e que julgam como interessante. Quando questionados sobre os principais fatores que consideram como responsáveis por tornar a escola 'pouco atrativa', questões relacionadas aos materiais utilizados (ou à falta deles), ao encaminhamento dado pelos professores e à forma como os temas são abordados foram os mais citados (postado no blog em 16/10/2014).

Ao mencionar que os estudantes questionaram a relevância de alguns tópicos, ou seja, o porquê de se estudar certos conteúdos da Física, Aloísio se coloca num processo de reflexão, assumindo que também já se questionou sobre o assunto. Relata que, ao mesmo tempo em que os estudantes fazem este questionamento, apontam que gostariam de aprender "temas que lhes são mais úteis", associados especialmente a exames como ENEM e vestibular, visando a entrada em uma universidade. Menciona ainda que os estudantes indicam a necessidade de aprender mais sobre temas atuais, que estão presentes em mídias como internet e televisão. A contradição primária, neste excerto, se manifesta na tensão localizada no objetivo da atividade, que se estabelece entre o ensinar para preparação para o vestibular e o ensinar para formação do cidadão que logo se constituirá em mais um jovem membro ativo na sociedade.

A tensão entre preparar alunos para o vestibular em contraposição a preparar alunos para a vida (numa alusão bastante proferida professores) leva a uma das contradições mais críticas na atividade docente que se referem aos questionamentos sobre a função da educação básica. Essas tensões são usualmente dicotomizadas em posições aparentemente antagônicas: preparação para o ingresso no ensino superior ou direcionamento para uma alfabetização científica básica que coloca como meta proporcionar a aprendizagem de conhecimentos essenciais para a formação de um cidadão com atuação crítica na sociedade. O contexto do Colégio H possui uma forte tendência de valorizar os exames pré-vestibulares, já que se trata de uma clientela que busca o ensino público de melhor qualidade para ter condições de ingressar no ensino superior.

## Conclusões

Os dois episódios apresentados foram selecionados, dentre outros que foram construídos no âmbito de nossa pesquisa, por evidenciarem contradições sistêmicas da atividade docente. A questão sobre qual a melhor maneira de avaliar o aprendizado dos estudantes é um grande debate que se trava em todos os contextos educacionais, assim como questões acerca dos conteúdos que devem ser ensinados. A formação do PNEM trouxe junto com esse debate, propostas de trabalho que supostamente poderiam auxiliar o professor a reorganizar sua prática, no sentido de superar os problemas enfrentados.

Contudo, a maneira como as propostas veiculadas em programas como o PNEM, em geral, não levam em conta a complexidade das relações entre os elementos da atividade docente. Os professores estão inseridos numa complexa rede de relações, como tentamos evidenciar ao apresentar o sistema principal da atividade (fig. 1). As setas internas do triângulo representam múltiplas possibilidades de relações de cada um dos elementos com os demais, o que proporciona um terreno fértil para a existência de conflitos e tensões. Nos trechos destacados, percebemos no discurso do professor Aloísio elementos que apontam para a manifestação de contradições primárias em sua atividade docente, especialmente no que condiz aos elementos do triângulo superior (Sujeito, Ferramentas e Objeto). Na medida em que o docente avança nas reflexões propostas no PNEM, elenca uma série de fatores que dificultam que sua atividade sofra mudança. De fato, seu trabalho está fortemente vinculado a um sistema dinâmico e complexo sobre o qual possui poder limitado de decisão.

Esta é uma forte característica das atividades profissionais docentes no âmbito do capitalismo. Engestrom (2015) assevera que as contradições primárias, ao contrário dos demais tipos de contradição, não podem ser resolvidas, em seu próprio âmbito, pois são inerentes ao sistema de produção. No caso analisado, por exemplo, por mais que se debata a necessidade de realizar avaliações individualizadas, as condições para que isso ocorra dependem de um aumento considerável do custo, pois os professores precisariam atender menos alunos por um período maior de tempo. Instituições particulares oferecem tal perspectiva, mas a um custo elevado. Tratando-se de instituições públicas, iniciativas neste sentido costumam ser derrubadas, tendo em vista o aumento do custo. Sendo assim, por mais que se debata a redução da carga horária e alunos por turma, a viabilidade da mudança estaria condicionada a alterações em outros elementos do sistema de atividade, como por exemplo, a alteração nos artefatos, com a implementação de instrumentos de avaliação coletivos, em detrimentos dos individuais.

Por fim, acreditamos que a importância deste estudo reside no fato de que a compreensão e a tomada de consciência destas contradições podem vir a se constituir como o desencadeador de um processo de transformação da atividade (Engestrom, op. Cit.). Significa que os sujeitos da atividade estão num processo de reconhecimento das inconsistências internas daquele modo de operação, e a consciência sobre tais contradições implica numa mudança de mentalidade que pode proporcionar uma atitude favorável ao processo de mudança. O emergir de contradições secundárias, terciárias e quaternárias constituem a dinâmica natural do processo de mudança de uma atividade, mas é preciso reconhecer que tais contradições decorrem da emergência das contradições primárias. Pretendemos abordar aspectos associados a tal dinâmica em trabalhos futuros.

## Referências

ENGESTRÖM, Y. Learning by Expanding: an activity-theoretical approach to developmental research . Second Edition. New York: Cambridge University Press, 2015.

ENGESTRÖM, Y; SANNINO, A. Discursive manifestations of contradictions in organizational change efforts: A methodological framework. Journal of Organizational Change Management , Vol. 24 No. 3, 2011, p. 368-387.

GATTI, B. Análise das políticas públicas para formação continuada no Brasil, na última década. Revista Brasileira de Educação . Vol. 13, nº 37, 2008.

GONZÁLEZ-REY, F. Pesquisa Qualitativa e Subjetividade: os processos de construção da informação . São Paulo: Cengage Learning, 2015.

ROEHRIG, S. A. G. Formação continuada de professores de Física: contradições e (im)possibilidades de transformação da atividade docente. 2016. Tese (doutorado) - Faculdade de Educação; Instituto de Física; Instituto de Química; Instituto de Biociências, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2016.