A VISÃO DE PROFESSORES DE FÍSICA SOBRE A UTILIZAÇÃO DA FÍSICA AMBIENTAL EM ESPAÇOS DE EDUCAÇÃO NÃO FORMAL

## A VISÃO DE PROFESSORES DE FÍSICA SOBRE A UTILIZAÇÃO DA FÍSICA AMBIENTAL EM ESPAÇOS DE EDUCAÇÃO NÃO FORMAL

## PHYSICS TEACHERS CONCEPTIONS ABOUT ENVIRONMENTAL PHYSICS IN NON-FORMAL SPACES OF EDUCATION

## Letícia Estevão Moraes 1 , Maria José Fontana Gebara 2

1 Universidade Estadual de Campinas/Instituto de Física 'Gleb Wataghin'/ Programa de PósGraduação Multiunidades de Ensino de Ciências e Matemática, leticia.ufscar@gmail.com

2 Universidade Federal de São Carlos/Departamento de Física, Química e Matemática, maria.gebara@ufscar.br

## Resumo

Neste trabalho apresentamos as concepções de professores de Física sobre a utilização dos espaços não formais para a prática da temática Física Ambiental. Para a coleta de dados, aplicou-se um questionário com 40 perguntas, sendo 7 questões socioeconômicas e 33 afirmações em escala Likert. As frases em sentido direto permitiram analisar as percepções dos respondentes sobre a utilização da temática Física Ambiental em espaços não formais. Posteriormente, as frases foram tratadas com análise fatorial, que permite estimar as opiniões, atitudes e sentimentos de um grupo amostral através das correlações existentes nas respostas das frases. Os dados obtidos dos 109 respondentes foram organizados em dois subgrupos: professores com experiência profissional inferior a 10 anos (P-10) e professores com mais de 10 anos de experiência profissional (P+10). Os resultados indicaram que o subgrupo P-10 apresenta um perfil mais aberto às práticas voltadas para as questões socioambientais, enquanto que os professores do subgrupo P+10 tendem para práticas mais pontuais nos espaços não formais.

Palavras-chave : Física Ambiental, Espaços não formais de educação, Educação não formal, Ensino de Física, Percepção de professores.

## Abstract

The objective of this work is to present the conceptions of physics teachers about the use of non-formal spaces for the teaching of Environmental Physics. A questionnaire was applied with 7 socioeconomic questions and 33 affirmations on a Likert scale. The data were treated with factorial analysis, which allows to measure the opinions, attitudes and feelings of a sample group from correlations between responses. In the study 109 physics teachers participated, and their answers were organized in the P-10 subgroup (professionals with less than 10 years of experience) and P+10 subgroup (teachers with more than 10 years of professional experience). The results indicated that the P-10 subgroup presents a more open profile for socioenvironmental issues, while teachers of the P+10 subgroup tend to use less nonformal spaces.

Keywords : Environmental Physics, Non-formal education spaces, Nonformal education, Physics Teacher, Teacher's perception.

## Introdução

As discussões sobre a questão socioambiental tiveram início na década de 1970, com a chamada Ecologia Política. Como o próprio nome sugere, buscavam-se contribuições das ciências humanas e sociais 'para o debate ecológico, até então pautado por uma abordagem com viés biológico e despolitizado dos problemas ambientais, que excluía da análise os aspectos políticos e sociais' (LAYRARGUES; LIMA, 2014). Após décadas, as questões ambientais ganharam forma no cenário mundial e, em decorrência disso, o campo social da Educação Ambiental (EA) tem sido objeto de estudo de muitos pesquisadores. No Brasil, a lei 9.795/99 que dispõe sobre as Políticas Nacionais de Educação Ambiental (PNEA) em diversas áreas esclarece que o campo da EA se configura como um processo por meio do qual 'o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades e atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente' (BRASIL, 1999). Esta mesma lei prevê que a EA é um componente essencial para a educação básica brasileira e determina que as questões socioambientais devem estar articuladas, em todos os níveis e modalidade do processo educativo.

Porém, trabalhar com o campo da EA em diversas áreas do conhecimento é objeto de dificuldades no âmbito escolar. O tratamento transversal de temas relacionados ao meio ambiente em todas as disciplinas/áreas do conhecimento e séries ainda é algo distante da realidade escolar brasileira. Na área de Ciências da Natureza, a Física talvez seja a disciplina em que menos se vislumbram mudanças, pois as propostas curriculares na área são carregadas de conteúdos altamente disciplinarizados, com pouco favorecimento para aulas dinâmicas e/ou temas interdisciplinares.

Reconhecendo as dificuldades na área de Física, trazemos nesta pesquisa a temática Física Ambiental, vertente que procura relacionar questões ambientais aos conteúdos da disciplina (MASON, 2003). Estudos conduzidos por Moraes e Gebara (2016) mostraram que espaços de educação não formal - tais como museus de ciências, jardins botânicos, parques, etc. - possuem grande potencial para a implantação da temática Física Ambiental. Segundo as autoras, através de visitas e atividades realizadas nestes espaços, fenômenos até então vistos apenas em teoria podem ser analisados, experimentados e discutidos nas aulas de Física da educação básica. Partindo dos pressupostos apresentados, nesta pesquisa estudaremos quais são as compreensões, opiniões, atitudes e concepções apresentadas por professores com diferentes tempos de atuação no magistério sobre a utilização da Física Ambiental em espaços de educação não formal.

## Física Ambiental em espaços de educação não formal

Na perspectiva escolar, a Física Ambiental é uma ciência integrada a várias outras, sendo que o seu papel não se resume apenas ao estudo do ambiente. Segundo Holubová (2005), estudos dirigidos nesta área permitem compreender conceitos, a partir de experiências básicas, relacionados aos problemas socioambientais e que podem contribuir para o exercício da cidadania dos estudantes.

Busch (2010) salienta que a Física Ambiental possibilita a abordagem de tópicos de Física, geralmente apresentados de maneira descontextualizada da vida do estudante, permitindo uma aproximação das questões relativas à Educação

Ambiental através, por exemplo, de estudos sobre energia (especialmente, em abordagem da Termodinâmica); poluição sonora (Acústica); poluição do ar (Espectroscopia); transporte de poluentes (Hidrodinâmica); gases de efeito estufa (Clima e Tempo, Física da Atmosfera, Óptica); poluição eletromagnética (Eletromagnetismo). Essa aproximação contribui para o desenvolvimento de projetos interdisciplinares, nos quais o estudante pode desenvolver atividades dentro e fora do ambiente escolar, contribuindo para o desenvolvimento de atitudes responsáveis e solidárias, e para que se conscientizem com relação aos problemas socioambientais. Busch (2010) aponta que a utilização desta temática em escolas americanas e europeias tem reduzido uma percepção negativa dos estudantes, minimizando o medo da disciplina e motivando-os para a aprendizagem de princípios básicos de Física.

Deste modo, a temática da Física Ambiental não serve apenas como complementação das aulas de Física, mas se torna o objeto de estudo principal, a partir do qual pode surgir o interesse por conhecimentos mais específicos. Neste sentido, temos a percepção de que a Física Ambiental dialoga com a inserção da Educação Ambiental nas escolas em seus vários níveis, pois segundo o parágrafo 1° do Art. 10 da Lei 9.795/99, 'a Educação Ambiental não deve ser implantada como disciplina específica no currículo de ensino' e suas ações de estudo devem estar voltadas para 'o desenvolvimento de instrumentos e metodologias, visando à incorporação da dimensão ambiental, de forma interdisciplinar, nos diferentes níveis e modalidades de ensino' (BRASIL, 1999).

Sobre os espaços de educação não formal, adotamos nesta pesquisa que que se trata de locais nos quais há a intenção de ensinar, mesmo que não exista um currículo definido ou oferecimento de grau ou diploma. Consideramos ambientes que permitem a realização de visitas ou que desenvolvem programas de parceria com escolas, ministrando palestras e fornecendo materiais didáticos, como os zoológicos, jardins botânicos, museus, centros de ciências, planetários, indústrias etc., ou seja, uma ampla diversidade de lugares (CAZELLI et al. , 1998).

## Abordagens metodológicas

Este trabalho é um recorte da dissertação de mestrado de Moraes (2017) e apresenta características tanto de um estudo qualitativo quanto quantitativo. Neves (1996) afirma que a pesquisa quantitativa procura seguir com certo rigor um plano previamente estabelecido, enquanto que a pesquisa qualitativa costuma ser direcionada ao longo de seu desenvolvimento, além de não enumerar ou medir eventos. Enquanto a pesquisa quantitativa emprega instrumentos estatísticos para análise de dados numéricos, a pesquisa qualitativa busca dados descritivos mediante contato direto com a situação estudada.

Para a coleta de dados, construímos um questionário contendo 40 questões, sendo 7 para levantamento de informações socioeconômicas e 33 afirmações em escala Likert sobre Física Ambiental e espaços não formais. O questionário foi elaborado com o intuito de analisar as expectativas de professores de Física, em serviço e em processo de formação, com relação à utilização de Física Ambiental em espaços não formais de educação e foi disponibilizado através da plataforma online Survio.com, tendo ficado disponível entre abril e setembro de 2016.

Para o tratamento dos dados foi utilizada a técnica estatística de análise fatorial, que avalia as correlações existentes entre as variáveis de um questionário e

as agrupa em fatores. Nesse caso, as sentenças em escala Likert são as variáveis que, de acordo com a resposta dada pelos participantes, são traduzidas em números. Estes dados numéricos, organizados em uma tabela Excel , posteriormente foram tratados pelo software estatístico 1 . Dentre todas as informações fornecidas pelo programa, as frases são agrupadas em fatores (conjunto de frases), segundo suas cargas fatoriais. Figueiredo e Silva Júnior (2010) relatam que a utilização da técnica Análise Fatorial permite analisar os perfis, atitudes e percepções dos respondentes através dos fatores formados a partir do software, sendo assim para a análise dos fatores utilizamos ponderações de uma pesquisa qualitativa.

## Resultados e Discussões

Participaram desta pesquisa 109 professores com formação, majoritariamente, em Física, sendo 88 homens e 21 mulheres. Sobre o tempo de atividade profissional, há uma concentração de participantes que ingressaram na carreira há menos de 10 anos, como apresentado na Figura 1. Dentre os participantes, 73 cursam o Mestrado Nacional Profissional em Ensino de Física (MNPEF) e 36 são alunos de cursos de licenciatura em Física de diferentes instituições e já atuam profissionalmente como professores.

Figura 1 Número de professores respondentes em relação ao tempo de atuaçãoFonte: elaborado pela autora com base no questionário socioeconômico.

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Para esta análise, separamos o tempo de atuação em dois subgrupos: a) professores que ingressaram na carreira entre 0 a 10 anos e b) professores que atuam há mais de 10 anos. Sendo assim, neste trabalho os professores com o tempo de magistério entre 0 e 10 anos serão chamados de (P-10) e os professores com tempo de magistério acima de 10 anos serão chamados de (P+10). Deste modo, 61 professores estão no intervalo de 0 a 10 anos, correspondendo a 56% da amostra total, e compõe o subgrupo P-10; 48 professores que atuam há mais de 10 anos, correspondendo a 44% da amostra, formam o subgrupo P+10.

Na Tabela 1 apresentamos os resultados da análise fatorial para os participantes do subgrupo P-10. Do conjunto de frases que formam o primeiro fator emerge um perfil de profissional atento às novas metodologias de ensino - dentre as quais uma abordagem Ciência, Tecnologia e Sociedade - e que demonstra preocupação em retomar as atividades após as visitas aos espaços não formais.

No segundo fator, composto por frases relacionadas aos espaços não formais, percebe-se um professor que utiliza estes ambientes educativos para desenvolver suas atividades e que considera proveitoso o envolvimento dos estudantes em atividades fora do âmbito escolar. O terceiro fator apresenta frases que podem estar associadas ao apreço pelos conteúdos de Física. Tal característica, identificada por Silva e Carvalho (2012), em estudo realizado com professores em formação inicial, apontou que profissionais recém-formados ao formularem suas aulas procuram dar ênfase a todos os conteúdos programáticos

Tabela 1 Matriz das cargas fatoriais para o subgrupo dos professores que atuam há menos de 10 anos (P-10).

Fonte: elaborado pela autora a partir do SPSS.

Na Tabela 2, estão as frases, organizadas em fatores, do subgrupo dos professores que atuam há mais de 10 anos no magistério. No primeiro fator, as frases apontam para um profissional que utiliza, com certa regularidade, sempre os mesmos espaços não formais de educação e que delega aos mediadores ou guias dos locais a responsabilidade pelas atividades realizadas.

Tabela 2 Matriz das Cargas Fatoriais para os professores que atuam há mais de 10 anos (P+10).

Fonte: elaborado pela autora a partir do SPSS.

No segundo fator temos um professor que reconhece a importância dos espaços não formais e que afirma dar continuidade às atividades em sala de aula. O terceiro fator apresenta apenas duas frases, mas que mantém a linha dos anteriores,

reforçando o conhecimento/reconhecimento de espaços nos quais é possível trabalhar com Física Ambiental e vislumbrando a realização de projetos interdisciplinares.

Podemos notar que no subgrupo P+10 não há demarcação do perfil voltado para as estratégias e metodologias de ensino. Apenas duas frases aparecem dentre os três fatores, uma destacando novas metodologias e outra voltada para a interdisciplinaridade. Sobre este fato, acreditamos que os antigos modelos de Licenciatura em Física não incluíam, em número suficiente, disciplinas voltadas para as metodologias de ensino. Deste modo, professores que concluíram a graduação há mais tempo não tiveram em sua formação contato aprofundado com modelos de ensino diferenciados. Vale ressaltar que no ambiente escolar a adoção de projetos interdisciplinares é fortemente recomendada aos professores.

De modo geral, percebemos que os fatores encontrados para os professores P-10 apresentaram poucas aproximações entre a Física e as questões socioambientais, que aparecem de modo um pouco mais marcante quando vinculadas aos temas específicos de Física, como mostrado no terceiro fator. No entanto, no primeiro fator transparece a preocupação em retomar os conteúdos em sala de aula, caracterizando a continuidade do trabalho iniciado no espaço não formal. Sobre professores com menos tempo de atuação, os fatores indicam um perfil que vai de encontro ao que foi observado por Diniz e Chagas (2014), que buscaram entender como é trabalhada a componente Educação Ambiental no curso de Licenciatura em Física de duas universidades do estado de Goiás. Os autores apontaram que embora o curso tenha intenção de trabalhar com as questões ambientais de modo interdisciplinar, o mesmo não é sentido pelos alunos.

Neste sentido, o que observamos para o subgrupo P-10 são professores que apresentam um conhecimento parcial sobre o tratamento das questões ambientais em sala de aula. Este fato deve-se à estruturação dos cursos de Licenciatura em Física nas universidades brasileiras, pois embora tenha passado por mudanças curriculares com a inclusão de um número maior de disciplinas voltadas para as metodologias de ensino, não contempla - ou o faz de forma superficial - a introdução da Educação Ambiental nos cursos de graduação (DINIZ; CHAGAS, 2014). Do mesmo modo, Silva e Carvalho (2012) analisaram as concepções de licenciandos em Física sobre a temática ambiental e identificaram o caráter tecnicista da formação do grupo participante de sua pesquisa. Os autores relatam que, embora a maioria dos sujeitos tivesse indicado preocupação em tratar a temática ambiental em futuras intervenções, estas teriam como finalidade o oferecimento de ferramentas técnicas e conceituais para que os estudantes pudessem entender os problemas ambientais e se posicionar sobre eles.

Com relação aos professores que atuam há mais tempo no magistério, Guerra e Orsi (2008) apontam que a formação em Educação Ambiental é de responsabilidade das universidades; no entanto, nelas a temática ambiental pouco se inseriu nos últimos anos. Considerando a influência dos processos de formação sobre os professores, identifica-se aqui uma fragilidade na inserção de questões ambientais quando transpostas para as disciplinas escolares. Os autores discutem que grupos de pesquisa de uma universidade da região Sul do país vêm tentando inserir a temática ambiental em cursos de capacitação de professores.

Nos fatores relacionados ao subgrupo P+10, observamos frases que tendem para atividades tradicionais em espaços não formais, nas quais os professores não

são os mediadores das intervenções. Nesses fatores, a ausência de frases voltadas para as relações entre o conhecimento físico e o ambiente é um indicador de que essa relação não é explorada nas aulas de Física. Tais resultados podem ser reflexo de dificuldades em utilizar a temática ambiental para ensinar Física em espaços não formais ou na própria escola, motivadas por deficiências nos processos de formação inicial e continuada e até mesmo por 'acomodação profissional'.

No que tange à utilização de espaços não formais, notamos no primeiro fator da Tabela 2, que a frase 'Durante a visita os estudantes devem ser acompanhados, exclusivamente, por mediadores (guias) do espaço visitado' apresenta uma carga fatorial alta, ou seja, isso demonstra grande concordância por parte dos respondentes. Sobre a utilização dos espaços não formais, Cazelli et al. (1998) já apontavam que a procura por atividades da educação não formal cresce em épocas comemorativas e que isso, obviamente, pode ocasionar na fragmentação do conteúdo, pois não apresentam relação de continuidade em sala de aula.

Isso explica, parcialmente, a ausência de frases em ambos os perfis (P-10 e P+10) com preocupações relacionadas à utilização de espaços não formais para promover questões socioambientais no ensino de Física. Com relação à participação dos espaços de educação não formal nos processos de formação inicial e/ou continuada dos professores, Guimarães e Vasconcelos (2006) relatam que as atividades desenvolvidas nesses ambientes educativos devem ajudar os professores a se desvencilharem das 'armadilhas paradigmáticas'. Estas armadilhas paradigmáticas à qual os autores se referem, podem ser responsáveis pela leitura de mundo e de um saber pedagógico simplificado nos quais os processos educativos são realizados como um 'caminho único e mais fácil', não proporcionando opiniões, visões de mundo mais complexas e construções de conhecimentos mais abrangentes.

## Considerações Finais

Considerando os perfis apresentados nas Tabelas 1 e 2, analisamos as percepções e as visões que professores organizados nos subgrupos P-10 e P+10 apresentam sobre a utilização da temática Física Ambiental em espaços não formais de ensino.

Notamos que o subgrupo P-10 abarca professores com mais abertura para metodologias de ensino diversificadas, sendo potenciais utilizadores da Física Ambiental em sala de aula. Observamos que as frases que compõem o perfil dos professores do subgrupo P-10 apresentam poucas aproximações entre Física e questões socioambientais, exceto aquelas vinculadas a temas específicos de Física. Segundo os fatores extraídos, nos sujeitos do subgrupo P-10 transparece a preocupação em retomar os conteúdos em sala de aula, caracterizando a continuidade do trabalho iniciado no espaço não formal.

Já para os professores do subgrupo P+10 não temos a demarcação do fator voltado para as estratégias e metodologias de ensino. Apenas duas frases aparecem dentre os três fatores, uma destacando novas metodologias e outra voltada para a interdisciplinaridade. Sobre a utilização dos espaços não formais, os fatores que compõem este perfil indicaram a utilização dos mesmos espaços não formais anualmente e apontam que as atividades são retomadas após a visita.

## Referências

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