OS SENTIDOS DA AVALIAÇÃO: ESPAÇO ENTRE O DEVER E O PRAZER

## OS SENTIDOS DA AVALIAÇÃO: ESPAÇO ENTRE O DEVER E O PRAZER

## THE SENSES OF EVALUATION: A SPACE BETWEEN DUTY AND PLEASURE

## Luiz Gustavo Pampu 1

1 Instituto Federal Do Paraná/Campus Paranaguá, luiz.pampu@ifpr.edu.br

## Resumo

O texto aqui apresentado refere-se à parte de um estudo cuja preocupação é entender aspectos do fracasso escolar. O fracasso escolar não existe de forma absoluta, pois o que há são estudantes em situação de fracasso (CHARLOT, 2000), e, sendo assim, essa situação refere-se a uma relação de distinção entre o aluno e a escola. Ou seja, os modos de agir e de pensar do aluno produzem dentro da escola, que possui seus próprios modos de significação, sua situação de fracasso. Entendemos a partir desta hipótese que os sentidos atribuídos a avaliação é um bom lugar para começarmos nossa investigação, pois ele é um dos principais instrumentos de aferição dos professores tanto sobre o próprio trabalho quanto sobre o desenvolvimento do aluno. Foi, então, elaborado um questionário baseado num instrumento denominado Balanços de Saber. A diferença aqui é que, ao invés do aluno ser posto a falar sobre os saberes considerados mais relevantes, ele deve falar sobre sua atitude frente a um dilema escolar, estudar ou não, na véspera de uma avaliação. O instrumento de pesquisa utilizado foi um questionário aplicado a um total de 156 alunos de cursos técnicos integrados ao ensino médio. Após análise de conteúdo e tratamento dos dados percebemos pouca relação entre o estudo e qualquer outro objetivo para além do puramente escolar. Ou seja, percebemos que a trajetória escolar desses alunos dificulta a construção de um objetivo maior entre o aprendido na escola e a vida cotidiana.

Palavras-chave : Fracasso Escolar; Bernard Lahire; Sentidos da Escola.

## Abstract

The text presented here refers to that part of a study whose concern is to understand aspects of school failure. School failure does not exist in an absolute way, but there are students in a situation of failure (CHARLOT, 2000), and, as such, this situation refers to a relation of distinction between the student and the school. That is, the student's ways of acting and thinking produce within the school, which has its own modes of signification, its failure situation. We understand from this hypothesis that the meanings attributed to evaluation is a good place to begin our investigation, since it is one of the main instruments for the assessment of teachers both on the work itself and on the development of the student. A questionnaire was then drawn up based on an instrument known as Knowledge Balance. The difference here is that, instead of being put to talk about the most relevant knowledge, he should talk about his attitude toward a school dilemma, whether or not to study, on

the eve of an evaluation. The research instrument used was a questionnaire applied to a total of 156 students from technical courses integrated to secondary education. After content analysis and data processing we perceive little relation between the study and any other objective than purely school. That is, we realize that the school trajectory of these students makes it difficult to construct a greater goal between what is learned in school and everyday life.

Keywords : School Failure; Bernard Lahire; Sense of School.

## Introdução

A situação que chamamos de fracasso escolar é produzida dentro de um discurso midiático (CHARLOT, 2000), dificultando assim que se fale deste objeto sem que determinados sentidos tomem conta do nosso fazer científico. Sendo assim, nos alinhamos com uma perspectiva onde o fracasso escolar não existe, e o que existe, são estudantes em situação de fracasso. Esse texto é parte de uma investigação, cujo objetivo é buscar aspectos relevantes para a produção das situações de fracasso.

- O aluno em situação de fracasso escolar é aquele cujos resultados em processos de avaliação não condizem com o esperado pelo professor. Entretanto, apesar do fato culminar de uma situação produzida no interior da sala de aula, mais precisamente, como resultado do trabalho de ensino, não podemos confundir onde podemos observar o fato com suas condições de produção. Sendo assim, buscamos entender a experiência de escolarização com o auxilio de autores como Bourdieu e Passeron (2015), Charlot (2001) e Lahire (2017).

Com mais de um milhão de adolescentes em idade escolar fora da escola e o dobro desse valor em situação de defasagem idade série, como aponta o relatório da Unicef (BRASIl, 2012), entendemos a importância de problematizar essa realidade. Assim, dentre as barreiras que produzem tanto a situação de fracasso escolar quanto o abando escolar estão

As barreiras socioculturais envolvem a discriminação racial, a exposição à violência e a gravidez na adolescência, entre outras questões. As barreiras econômicas dizem respeito à pobreza e, em particular, ao trabalho infantil [….]. Entre as barreiras relacionadas à oferta educacional, estão a apresentação de conteúdos distantes da realidade dos alunos, a não valorização dos profissionais de educação, o número insuficiente de escolas, a falta de acessibilidade para alunos com deficiência, condições precárias de infraestrutura e de transporte escolar. As barreiras políticas, financeiras e técnicas tratam da insuficiência de recursos destinados à educação pública brasileira. (p.46)

Percebe-se então a existência de vários fatores que prejudicam a trajetória escolar dos alunos. E, apesar das barreiras acima comentadas, não necessariamente, apontarem quais são suas contribuições para a produção da situação de fracasso escola, observa-se que não apenas a sala de aula contribui para esse fenômeno, mais podemos incluir ai, aspectos pessoais, econômicos, institucionais, regionais e de politicas públicas.

- É nesta direção que investigamos aspectos da situação de fracasso escolar tentando compreender como podemos contribuir para o estudo deste fenômeno. Sendo assim, selecionamos investigar aspectos dos sentidos atribuídos ao processo

de avaliação, a partir de uma situação problema, com alunos de três cursos técnicos integrados ao ensino médio.

## Uma discussão sobre o indivíduo, a experiência escolar e os resultados escolares.

Quando somos postos a significar o mundo a nossa volta sempre temos a impressão imediata de que ele nos é dado. Porém devemos ter em mente, que esse sentido é resultado de apropriações individuais, realizadas em espaço coletivo. Sendo assim, concordamos com Dubet (1996) quando ele expõe que 'o sujeito constitui-se na medida em que é obrigado a construir uma acção autônoma e uma identidade própria em virtude mesmo da pluralidade dos mecanismos que o encerram e das provas por que passa'(p. 260). Ou seja, as formas de significar e de agir dos indivíduos não são livres de ações de censura do espaço social.

Dessa maneira entendemos que 'o ator é o produto de suas múltiplas experiências passadas, das múltiplas aquisições - mais ou menos acabadas - feitas durante situações vividas anteriormente'(LAHIRE, 2002, p. 56). Assim podemos afirmar que o sentido dado à avaliação, objeto explorado nesse texto, tem relação com a trajetória individual de cada participante e, os conteúdos de suas respostas acerca deste, permitem compreender aspectos de sua experiência escolar.

Como a situação de fracasso escolar se relaciona com a objetivação da aprendizagem e do ensino percebemos a avaliação como um objeto da cultura da escola (FORQUIN, 1993) que, como parte de seus ritos, tem em circulação varias formas de significar tanto os resultados da avaliação quanto os ganhos advindos dos mesmos.

Um aluno está em situação de fracasso quando por algum motivo não atende aos critérios de conformação impostos pela escola. O resultado de uma avaliação pode ser entendido como uma métrica de aproximação entre o estudante e algum parâmetro pré-definido.

Devemos entender esse parâmetro como algo não arbitrário, mas como produto tanto da historia do sistema de ensino quanto da trajetória profissional e acadêmica do professor. Essa relação entre sistema de ensino e trajetória professoral se faz presente em dados como os apresentados por Silva et all (2016). Eles mostraram, que quando o índice de reprovação cresce, aumenta a proficiência dos alunos medida pelo SAEB.

Outra informação relevante apontada por Silva et al (2016) é que dentre os motivos que levam ao abandono 48% referem-se ao desinteresse. Fato preocupante, mostrando a assertividade da afirmação de Charlot (2000), quando comenta que muitas vezes os estudantes, em situação de fracasso, nunca fizeram parte da escola, para além de sua presença nos bancos escolares. Essa situação ocorre com a faixa da população mais pobre, pois eles 'são excluídos, como também são 'destruídos', eles nem chegam a entender o que lhes acontecem' (DUBET, 1996, p. 262).

A partir das ideias de Lahire (2017) entendemos a diferença entre uma disposição para crer e uma para agir . Consideramos essa diferenciação importante, pois ajuda a resolver, em parte, um problema muito frequente quando escutamos opiniões, que é a ambiguidade entre o fazer e o dizer. Tal diferenciação, inclusive, nos alerta para o fato das relações de autopercepção que a incapacidade de agir

como o crer produz. Ou seja, mesmo crendo que os conteúdos são importantes, os indivíduos não têm as disposições necessárias para tornar essa crença em uma realidade tangível no resultado escolar produzindo assim o sentimento de fracasso.

## Metodologia

A pesquisa deu-se com a participação de 156 alunos de três cursos de nível médio integrados ao técnico. Todos os cursos são de quatro anos de duração e a pesquisa deu-se em turmas que estavam cursando a disciplina de física I e III. O questionário foi composto por seis questões abertas possibilitando ampla expressão do aluno. O questionário foi entregue presencialmente para eles que tinham 15 minutos para responder.

A inspiração para produção da questão que trabalhamos aqui vem dos Balanços do Saber (Charlot, 2001), onde o estudante é posto em uma situação na qual deve expressar-se sobre as relações que ele tem com o saber. A análise de conteúdo gira em torno da frequência, hierarquia e dos sentidos, ou qualidades, atribuídos aos saberes.

Nesse caso, porém, pensamos na relação que o estudante teria com o dever puramente escolar, uma prova de física. A questão construída foi:

Pense que você está em um dia lindo. Sol brilhando, passarinhos cantando e coisas divertidas para fazer. Mas, justo no dia seguinte, você tem uma importante prova de física e precisa estudar.

a) Justifique uma atitude de abandono dos estudos e pura diversão.

b)Justifique uma atitude de abandono da diversão e continuação dos estudos (Fonte: O Autor)

A partir da resposta dos alunos digitalizamos os dados e recorremos à análise de conteúdo para construir as categorias (BARDIN, 2011). Novamente foi realizada a leitura dos dados e os classificamos construímos assim uma planilha de dados. Com ajuda do software Ri386 3.3.3 ink contamos a frequência das respostas. Vale destacar que foi criada uma categoria cujo nome é 'evasiva' para incluir ou as respostas deixadas em branco ou as que apresentavam apenas uma palavra impossibilitando a categorização a partir da análise temática. O nome 'evasiva' tem por objetivo guardar o sentido de esquiva produzindo pelo aluno, ao não se colocar como respondente, essa interpretação parece pertinente, pois em geral o restante do questionário estava respondido faltando apenas essas duas partes.

Agregamos também categorias de baixa frequência, com 5 ou menos, pois a discussão presente neste trabalho não refere-se a análises individuais.

## Análises e discussões

O resultado da análise pode ser resumida no quadro abaixo.

Quadro01:Frequência das categorias de análise.(Fonte: O autor)

Talvez o fato mais curioso produzido por essa análise, a partir de da parte A, é o fato de mais de 18% (PA: Declara uma atitude errada) dos respondentes declarar que deixar de estudar para aproveitar o dia é uma atitude errada. Para esses alunos não estudar um dia antes da avaliação é algo inadmissível, pois, ou aquele é o único momento destinado ao estudo ou existe uma supervalorização da avaliação. No primeiro caso a crença de que se deve agir assim, nem sempre é acompanhada pela ação, já no segundo caso a ação é uma obrigação.

Sobre a experiência escolar percebemos duas modalidades de investimento: de um lado temos o sacrifício constante de momentos de lazer em prol dos resultados escolares; de outro o sacrifício ocasional que só é feito em momentos críticos.

Outros participantes consideram a atividade de estudo como importante, aproximadamente 30% (PA: Descanso e Já sabe o conteúdo), mas não deixam de se divertir quando têm a oportunidade, ou por já saberem o conteúdo ou por necessitar de descanso. Isso mostra que em sua ação cotidiana eles já executam ações que os deixam preparados para a avaliação. Então se justifica o descanso a partir da compreensão de que todas as ações já foram tomadas para atingir o objetivo.

O maior grupo dos alunos, com 41% (PA: Traz alegria, Atividade específica e Estudar depois) do total, parece não se importar muito com a avaliação, pois ou atribui um tempo mínimo a atividade de estudo ou pula diretamente para a diversão. Percebe-se assim, que o estudo não é prioridade em suas vidas como alunos. Tecemos essa interpretação tanto a partir do silencio acerca de um estudo já realizado quanto da posição hierárquica da atividade em relação aos outros. Entendemos assim, que esses alunos atravessam a experiência escolar tendo pouca relação com a atividade de estudo, e, assim podemos prever que esses alunos são os mais prováveis de se encontrarem em situação de fracasso.

Já sobre a parte B o preocupante é que mais de 25% (PB: Notas Baixas) dos alunos consideram a nota como digna de sacrifício de um belo dia de diversão. Ou seja, o agir nesse caso tem relação apenas com o resultado de um instrumento, mostrando certa fragilidade no sentido atribuído a escolarização, pois nesse caso apenas o resultado da avaliação, objetivada pela nota, importa. Isso nos indica que o processo de escolarização desses indivíduos, enquanto conjunto de experiências tanto intraescolares quanto extraescolares, possui problemas cujo resultado pode ser a produção da situação de fracasso.

Um grupo de 34% (PB: Declara uma atitude certa) acredita que estudar é a atitude certa. Percebe-se, porém, uma falta de objetivo para a atividade. Neste caso, há o apagamento do que mobiliza a ação do estudante. Sendo assim, a crença na atividade de estudo pode tomar dois sentidos, ou como uma atividade continua ou como uma localizada temporalmente. No primeiro caso, mostra-se um alto investimento e confiança no que se faz na escola, mostrando um alinhamento quase perfeito entre ela e o aluno, pois não existe a necessidade de justificar sua ação. Já

no segundo caso, há o sentido do dever contraposto com outras atividades não escolares, e assim, o investimento nela é menor.

Para outro grupo de estudantes (aproximadamente 23%, PB: Garante o futuro) abandonar um dia de diversão é um sacrifício feito tendo em vista um objetivo bem definido. A crença na escola e no que ela pode proporcionar é então circunscrita pela possibilidade de ganhos futuros.

Percebemos que nem um terço dos alunos levanta essa questão, fato que pode ser considerado preocupante, pois, mostra que a experiência escolar, com a avaliação, pode ser pautada a partir de uma perspectiva classificatória.

Apenas 4% dos estudantes indicam que estudariam caso tivessem dificuldades. Isso indica a existência de uma ação contingente de alguém que realiza atividades de estudo cotidianamente e consegue perceber quando tem dificuldades. Sendo assim, o investimento é controlado pelo individuo que sabe gerir o próprio conhecimento e sabe tomar decisões a partir desse conhecimento. Essa relação com uma avaliação de tipo diferente que ajuda o aluno a compreender suas dificuldades.

A análise dos dados nos mostra aspectos das experiências escolares dos participantes da pesquisa. Podemos perceber que, de forma geral, muitos alunos estudam sem terem um objetivo em mente para além de uma performance escolar. O sentido do dever então é balizado por esses resultados. E sendo assim, qual é o sentido dos conteúdos escolares para esses alunos? E quais são suas estratégias no dia-a-dia da escola?

## Considerações finais

- O texto aqui apresentando é parte de uma investigação ainda em andamento e, por esse motivo, tem em suas considerações finais certas limitações. Entretanto, acredito ser importante discutir esses resultados, pois existe a necessidade debater caminhos que nos permitam tecer compreensões acerca da situação de fracasso.

Esse enfoque na avaliação permite tecer afirmações sobre determinados aspectos das crenças gerais dos alunos sobre a atividade de estudo. Pensando, não em culpa-lo por estudar, ou, não, mas em compreender como a trajetória escolar dele faz sentido na produção da resposta. A situação problema é assim fundamental, pois coloca o respondente em uma posição onde deve equilibrar duas posições antagônicas.

- É percebido que, na maioria dos casos, o investimento na atividade de estudo ou é muito reduzido ou é realizado apenas por motivos puramente escolares. Fato preocupante, pois indica que os conteúdos de ensino têm pouco significado. Mesmo percebendo a existência de regularidade na atividade de estudo de alguns estudantes, ela é menor se comparada com investimentos sazonais.

Então podemos afirmar que a experiência escolar desses alunos parece ser, em grande medida, baseada na obrigação de resultados. Essa situação torna-se complicada quando retornamos a ideia de que as crenças dos alunos são construídas ao logo de sua experiência escolar, balizando suas ações. Sendo assim, fica em aberto compreender melhor tanto as estratégias de estudo dos alunos quanto o que mobilizam eles a trilharem tal caminho.

## Referências

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