PROFESSORES DE FÍSICA E SUAS METÁFORAS: UMA ANÁLISE DA REPRESENTAÇÃO DO SABER EXPERIENCIAL

## PROFESSORES DE FÍSICA E SUAS METÁFORAS: UMA ANÁLISE DA REPRESENTAÇÃO DO SABER EXPERIENCIAL

## PHYSICS TEACHERS AND THEIR METAPHORS: AN ANALYSIS OF THE REPRESENTATION OF EXPERIENCIAL KNOWLEDGE

## Thomas Barbosa Fejolo 1 , Alcina Maria Testa Braz da Silva 2

1 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ) - Nilo Peçanha Pinheiral, thomas.fejolo@ifrj.edu.br

2 Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca Rio de Janeiro (CEFET) Maracanã - Rio de Janeiro, alcina.silva@cefet-rj.br

## Resumo

A presente pesquisa tem como objetivo investigar as Representações Sociais de professores de Física do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ). O objeto representacional é o saber docente pautado na experiência profissional, denominado saber experiencial. A investigação tem como referência os procedimentos da pesquisa qualitativa em educação. A base teórico-metodológica fundamenta-se na Teoria das Representações Sociais e na Epistemologia da Prática Docente (saberes docentes). Os sujeitos da pesquisa são professores de Física dos diferentes campi da rede federal no Estado do Rio de Janeiro. O instrumento de coleta de dados é composto por um questionário de perfil sociocultural e uma entrevista semiestruturada com questões abertas. A investigação busca compreender a forma que os saberes experienciais assumem enquanto representação social. Como resultado analisamos as metáforas, presentes na voz dos professores, que tem como função orientar a produção de sentido sobre as práticas, objetivando as experiências em uma figura/imagem.

Palavras-chave : Saber Experiencial, Representações, Professores de Física

## Abstract

The present research aims to investigate the Social Representations of physics professors of the Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ). The representational object is the docent knowledge based on professional experience, called experiential knowledge. The research has as reference the procedures of qualitative research in education. The theoreticalmethodological base is founded on the Theory of Social Representations and the Epistemology of Docent Practice (teachers' knowledge). The research subjects are physics teachers from the different campi of the federal network in the State of Rio de Janeiro. The data collection instrument is composed of a sociocultural profile questionnaire and a semi-structured interview with open questions. The research seeks to understand the form that experiential knowledge takes on as a social representation. As a result, we analyze the metaphors present in the teachers' voices, whose function is to guide the production of meaning about the practices, objectifying the experiences in a figure/image.

Keywords : Experiential Knowledge, Representations, Physics Teachers

## Introdução

Embora o magistério seja uma atividade exercida ao longo dos séculos, a formalização dos saberes experienciais dos professores ainda é pouco explorada em pesquisas nacionais. Tais conhecimentos, desenvolvidos no e pelo trabalho, incluem todos os tipos de saber-ser e de saber-fazer ligados às práticas docentes. A título de exemplo, podemos citar: saber conduzir atividades experimentais, saber gerir as classes e as aprendizagens em física, saber organizar o tempo, saber problematizar concepções, saber pedagógico/histórico/social do conteúdo, saber permanecer na carreira, saber conviver com outros profissionais, entre outros.

O fato significativo é que as experiências dos professores, ao longo de uma trajetória profissional, são fontes de saberes. Sejam as experiências de dimensões epistemológicas, pessoais ou sociais, elas fornecem matéria prima suficiente para elaboração de um conhecimento psicossocial autêntico, e por isso relevante, acerca das práticas e da profissão. O estudo das metáforas, presentes na comunicação dos professores, nos permitirá compreender a formação da representação do saber experiencial, quando os professores expressam um saber em uma imagem/argumento, produzindo assim os sentidos para suas experiências.

Desta forma, esta investigação tem como objeto de pesquisa o saber experiencial de professores de Física. Os sujeitos da pesquisa foram professores de física do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Estado do Rio de Janeiro (IFRJ). O objetivo da investigação é compreender a forma que os saberes docentes assumem enquanto representações sociais.

## 1. Saberes Docentes

De acordo com pesquisas voltadas à epistemologia da prática profissional , as 1 fontes de saberes dos professores são diversas: ambiente de trabalho, cursos de licenciatura, programas de formação e pesquisa, livros, artigos, práticas e experiências (Borges, 2004). Os tipos de saberes que se desenvolvem nestes ambientes são múltiplos: disciplinares, curriculares, das ciências da educação, experienciais, da tradição pedagógica, da ação pedagógica (Gauthier, 1998).

Nessa tipologia destacamos os saberes experienciais. Eles apresentam a relevante função de retraduzir todos os outros tipos de saberes, são formados por todos os demais, porém refinados, polidos e submetidos aos elementos subjetivos, sociais e simbólicos construídos pelos professores na experiência.

Para Tardif (2002, p.53) 'a prática cotidiana da profissão não favorece apenas o desenvolvimento de certezas experienciais, mas permite também uma avaliação, dos outros saberes, através de sua retradução em função das condições limitadoras da experiência'. Segundo o autor as experiências profissionais teriam portanto o potencial de retraduzirem os saberes da formação inicial, transformando ou adequando-os mediante os contextos e mediante as condições limitadoras, produzindo assim sentido para os demais saberes e para a prática cotidiana.

## 2. Representações Sociais

A proposição básica da Teoria das Representações Sociais, e consequentemente do conceito de representação, é que há engendrado nos meios sociais um processo psicossocial de produção, difusão e assimilação do conhecimento. Em razão disso o estudo das representações sociais examina a partir de uma perspectiva simultaneamente psicológica e social, a função do individual e do coletivo na formação das diferentes modalidades de conhecimento. Nas palavras do autor, representações sociais são,

Sistemas que têm uma lógica e uma linguagem particulares, uma estrutura de implicações que se sustentam mais nos valores do que em conceitos. Um estilo de discurso próprio. Não as consideramos como 'opiniões acerca de' ou 'imagens de', mas como 'teorias', 'ciências coletivas' sui generis, destinadas à interpretação e fabricação do real (MOSCOVICI, p.47, 2012).

As representações estão na base de todos os saberes e de todas as relações com os saberes, pois segundo Jovchelovitch (2004), as representações podem ser tomadas como mediadoras entre o sujeito, o objeto e os outros sujeitos. Para a autora o objeto mundo (neste caso, mundo escolar/acadêmico) não se 'entrega aos humanos perfeitamente e nós também não estamos equipados para nos 'colar' perfeitamente a ele. Em suma não há uma relação direta, uma correspondência perfeita entre o ser humano e o mundo'. Desta maneira,

A representação social está com seu objeto numa relação de simbolização, ela toma seu lugar, e de interpretação, ela lhe confere significações. Estas significações resultam de uma atividade que faz da representação uma construção e uma expressão do sujeito (JODELET, 2001, p. 9).

No processo de representação dos saberes, as significações dos professores possuem pelo menos duas dimensões: a argumentativa e a metafórica.

## 2.1. Dimensão argumentativa da representação do saber

Para Tardif (2002) nem tudo é um saber. O autor esclarece que os saberes se definem como tal, quando assumem a forma justificada de ideias, discursos ou argumentos. O autor esclarece que a dimensão racional dos saberes está na maneira como os professores fundamentam e defendem os próprios argumentos, pois todo saber deve poder ser justificado.

Doravante chamaremos de saber unicamente os pensamentos, as ideias, os juízos, os discursos, os argumentos, que obedeçam a certas exigências de racionalidade. Eu falo ou ajo racionalmente quando sou capaz de justificar, por meio de razões, de declarações, de procedimentos, etc., o meu discurso ou a minha ação diante de um outro ator que me questiona sobre a pertinência, o valor deles, etc. Essa capacidade ou esta competência é verificada na argumentação, isto é, num discurso em que eu proponho razões para justificar meus atos. Essas razões são discutíveis, criticáveis e revisáveis (TARDIF, 2002, p.198).

Como podemos identificar nesta definição, a racionalidade proposta pelo autor, diferentemente da racionalidade técnica, considera o professor como sujeito de um saber e de um saber fazer , que pode ser justificado e contextualizado a partir de suas experiências práticas. Já na racionalidade técnica, os professores são considerados como meros reprodutores de conteúdos e técnicas pedagógicas, o que representa uma lógica instrumental fundamentada ainda na perspectiva positivista. Esta perspectiva não é adequada para a compreensão das práticas e dos saberes

docentes porque não assumem a 'prática educacional como um fenômeno sociocultural que envolve relações humanas singulares e momentos de incerteza que escapam à racionalidade técnica' (DUARTE, et. al, 2009). A seguir apresentamos as metáforas como aglutinadoras e condensadoras de toda argumentação.

## 2.2. Dimensão metafórica da representação do saber

No centro de qualquer forma de argumentação está o processo de metaforização. Para Mazzotti (2008) as metáforas coordenam e condensam os significados do discurso, pois constituem o núcleo figurativo de uma representação social.

O processo de metaforização se faz pela transformação do 'objeto' em algo que se apresenta como uma 'imagem', materializando-o na forma inteligível para o grupo social, a qual é o ponto de apoio ou ancora das significações postas na metáfora (MAZZOTTI, 1998, p.4).

O processo de objetivação de uma representação tenta 'resolver o excesso de significações pela materialização' colocando o objeto dentro de um domínio conhecido (Moscovici, 2012, p.101). Desta forma, as metáforas contribuem para as trocas de sentido entre os pares, tornando o objeto acessível ao grupo social. Ao tornar aquilo que é não-familiar em algo conhecido por todos (por exemplo, uma experiência, um saber, uma prática), as metáforas materializam o objeto facilitando a comunicação entre os professores.

## 3. Metodologia da Pesquisa

Nesta investigação foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com questões abertas, relativas às experiências profissionais dos professores participantes. Se forem bem conduzidas, as entrevistas possibilitam ao pesquisador um mergulho em profundidade, coletando os modos como cada um daqueles sujeitos percebe e significa sua realidade, levantando informações consistentes que lhe permitam compreender a lógica que preside as relações, o que em geral, é mais difícil obter com outros instrumentos de coleta de dados (DUARTE, 2004).

Os sujeitos da pesquisa são professores de Física que exercem o magistério no IFRJ. O instituto conta com cerca de 45 professores de física distribuídos nestes diferentes campi 2 . Neste artigo apresentamos análises de 4 entrevistas, com professores provenientes de dois campi distintos. As entrevistas foram gravadas em áudio, transcritas e analisadas em sua totalidade. A seguir apresentaremos os textos discursivos onde encontramos argumentações e metáforas referentes aos saberes experienciais.

## 4. Apresentação e Análise dos dados

## Discurso do Professor 1

Eu trabalhei em escola que dizia, hoje nós vamos trabalhar o método da Montessori. Não é por decreto que você vira montessoriano , não é por

decreto que você que você faz uma aula construtivista, não. Se esta escola é construtivista, é uma questão interna, ideológica inclusive.

[...] a gente fica muito amarrado nos conteúdos né, quer queria ou quer não, a gente tem um programa para cumprir e o que determina este programa primeiro são os planos de curso [...] estas coisas que a gente está amarrado e engessado , o próprio vestibular que amarra a gente a ensinar coisas que nem sempre são interessantes, que a gente acha que deva ensinar [...] se eu tivesse a oportunidade seria mais aberto nos conteúdos, seria menos..., não diria tradicional, mas menos amarrado no currículo que você tem que cumprir e mais solto naquilo que fosse a necessidade.

Se não tiver prática você não... prática que eu digo é dentro da sala de aula, o dia a dia da sala de aula, que é o melhor laboratório que você tem, a melhor escola que você tem para aprender a profissão.

## Discurso do Professor 2

O que mais influenciou minha experiência como professor foi o convívio com outros professores de física, professores de uma geração anterior à minha, eu comecei a dar aula em 1997, convivi com o pessoal que começou a dar aulas em 80 e em 70. [...] Eu busco muito ser mais próximo do aluno, mas isso não aprendi na formação, eu aprendi convivendo com outros professores, que moldaram meu início de carreira . Como se fosse uma orientação extraoficial, uma ideia, um toque de amigo, algo que me fez partir para um caminho que hoje seria semelhante a uma abordagem CTS, semelhante a uma divulgação científica, mas isso nos anos 90 início dos anos 2000.

Eu vivi um esquema que era o seguinte, você tem um determinado conteúdo para ser dado durante o ano, e um determinado numero de aulas, então na época eu tinha que produzir um material didático teórico e com exercícios, com este conteúdo para ser dado naquele determinado numero de aulas, então acaba que a prática em sala de aula ficava amarrado ao material que foi produzido , claro que isso acaba virando um script muito fechado , porque você fala o que tem ali, mas dentro do que tem ali também dava para colocar uma novidade que saiu ontem, de tecnologia, que foi divulgada em algum site, ou que saiu em alguma revista de divulgação científica. Então eu acho que minha prática em sala de aula foi mais influenciada pela produção de material didático do que por outra coisa.

[...] isso é um exercício de humildade, você explicar a matéria como se a pessoa nunca tivesse visto nada, como se ela não tivesse conhecimento prévio de nada, isso foi interessante. Então o material didático era pensado neste termo, a aula era pensada desse jeito. A própria sobrevivência no mercado durante 13 anos pode indicar que provavelmente os alunos entendiam este meu tipo de aula, mas também pode indicar que eu era resistente fisicamente e que aguentava trabalhar, e o cursinho contava com isso, a sobrevivência em sala de aula , no mercado de trabalho, ela pode enganar você, você pode achar que está agradando, embora esteja pensando nisso tudo que falei, mas na verdade você nem está agradando, você está ali porque é resistente, porque aguenta trabalhar [...].

## Discurso do Professor 3

Eu acho que este é o ponto importante, claramente existe um problema que a formação de professores é deficitária no laboratório [...] o professor quer ensinar as leis de newton por exemplo, aí ele fala que vai usar o trilho de ar mas ele não tem noção da medida de velocidade corretamente, ele toma medida equivocada da velocidade média, então ele começa a se confundir porque é muito mais fácil ir para o quadro do que montar um experimento,

esta bagagem experimental que tem aí, [...] o modelo funciona com a atividade experimental? Não. O experimento foi bem feito? Sim. Não. Como melhorar? Qual a influencia? Mudamos o modelo, não mudamos o modelo?[...] falta experiência didática de laboratório, que a formação de licenciatura não te dá. E às vezes a de bacharelado também não, então muita gente vira teórico por causa disso.

Você trabalhar em laboratório, realizar uma tese de mestrado em física experimental, você experimenta e descreve sobre o assunto, quando faz um trabalho em ensino de física, sai da graduação e não deu aula, eu não consigo imaginar como se pode dar isso [...] eu olho paralelo ao que eu fiz, mestrado e doutorado experimental, você experimenta, conversa com outras pessoas que também fazem este experimento depois você assiste seminários sobre aquele assunto, mas também está fazendo aquilo. Quando você fala em ensino você deveria também, estar no seu laboratório que é a sua sala de aula .'

## Discurso do Professor 4

[...] se adequar as novas gerações, eu digo se adequar mesmo, porque eu acho que a gente tem que se adequar, eles tem que se adequar a nós em alguns pontos, porque a gente está ali para educar e eles tem que se adequar em alguns pontos, quem toca o ritmo da banda é a gente , [...] mas acho que a gente vai ter que se adequar a esta geração, em todos os sentidos, do ponto de vista comportamental, a maneira como eles lidam com a sexualidade, completamente diferente de quando éramos estudantes, a questão de gênero, [...] isso é uma coisa que está aí gritando e tem que ser respeitado, a questão tecnológica que a gente vai ter que se adaptar, a gente vê coisas e equipamentos hoje que a gente não imaginava, a questão da internet, de coisas que a gente nem sabe que vai vir, não temos nem ideia.

Tabela1. Descrição dos usos e contextos das metáforas dos professores de física.

## 4.1. Análises Preliminares

A metáfora 'não é por decreto que se vira montessoriano ', do professor1, compara a imposição de uma metodologia pedagógica à um decreto . Nesta argumentação, o professor utiliza o termo decreto para significar a ordem deliberada por uma autoridade superior, a qual deve ser executada sem questionamento. As metodologias pedagógicas que não levam em consideração os professores e seus saberes experienciais assumem a dimensão de um decreto . Propostas deste tipo geralmente não são capazes de produzir reflexão sobre os limites e as potencialidades das práticas docentes, justamente porque não se abre aos questionamentos dos professores, que por sua vez, precisam de justificativas para suas ações. Não é por decreto que se constrói a identidade e as práticas pedagógicas que permitem se tornar um professor montessoriano.

As metáforas 'amarrado e engessado' e 'o vestibular que amarra a gente' tem uma relação com as expressões 'amarrado no material' e 'script'. Um roteiro de aula como se fosse um script fechado, ou seja, como uma previsão ou marcação passo a passo do que vai acontecer em uma aula, reduz o processo de ensino á uma execução que não dá conta da formação dos estudantes, principalmente porque não leva em consideração a participação destes atores.

Neste sentido os estudantes também são responsáveis pela a aula. A experiência mostra que neste contexto de script fechado , os professores se sentem engessados e amarrados, seja por conta do material, da metodologia, do currículo ou por conta dos exames de vestibular. Em geral os conteúdos exigidos pelas instituições de ensino superior nos exames de vestibulares decretam o currículo, interferindo assim na seleção dos conteúdos de física que serão lecionados na educação básica.

Na metáfora ' quem toca o ritmo da banda é a gente ' o professor é o ritmista da banda composta também por estudantes. Em seu discurso o professor4 argumenta a favor da necessária adaptação entre professores e estudantes reportando-se a comportamentos, sexualidades, gêneros e tecnologias. A metáfora remete à ideia de que o professor toma a frente e imprime um ritmo a fim de produzir um ambiente respeitoso e sem preconceito. Desta forma a expressão condensa o argumento e define sua orientação em relação à interação com os alunos.

As expressões ' o dia a dia da sala de aula, que é o melhor laboratório ' e ' laboratório que é a sua sala de aula ' guardam uma relação com a expressão ' bagagem experimental '. Para o professor3 o ensino de física exige uma bagagem experimental, que no seu ponto de vista, é deficitária na formação dos professores. A metáfora bagagem experimental nos remete ao acumulo de saberes e práticas que o professor deveria carregar consigo, pois geralmente aquilo que é útil leva-se em uma bagagem.

Ora, só se adquire bagagem experimental experimentando. Neste contexto a metáfora da sala de aula como se fosse um laboratório nos indica que a produção

de sentido para o saber e o para saber-fazer , para estes professores de física, se ancora também na relação experimentar/ensinar , sala de aula/laboratório . Ao objetivar o termo ensino associando-o à experimentação, o professor3 sintetiza o valor da experimentação para a produção e validação do saber, ligado às ações e práticas de ensino.

As metáforas ' sobrevivência no mercado ' e ' sobrevivência em sala de aula ' estão associadas ao saber permanecer e se sustentar como professor de física. Em alguns casos é preciso primeiro sobreviver no contexto do trabalho (e fora dele) para depois ser professor. No contexto do trabalho esta sobrevivência em geral passa pela interação com outros professores mais experientes que podem inicialmente 'moldar' os professores mais jovens , exercendo influencias sobre sua construção identitária. É na socialização dos saberes experienciais que os professores estabelecem narrativas sobre os alunos, sobre as práticas de ensino, sobre o contexto do trabalho, sobre como e o que ensinar, entre outras.

## 5. Conclusões

A metaforização do saber experiencial, como parte do processo de objetivação da representação social, tem a função de condensar e comunicar os significados construídos socialmente pelos professores. Ao objetivar o saber experiencial em metáforas os professores comunicam suas relações simbólicas, materializando os saberes em uma figura/imagem. A análise dos dados sinaliza que as metáforas, além de se ancorarem em experiências vivenciadas ao longo da vida profissional, caracterizam uma linguagem e uma lógica particular, elementos fundamentais de todas as representações sociais.

## Referências

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DUARTE, M.S. et. al. Perspectivas para além da racionalidade técnica na formação de professores das ciências. In: Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências , 2009, Florianópolis. Anais. Belo Horizonte: ABRAPEC, 2009.

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TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional . Petrópolis: Vozes, 2002.