REFERENCIAIS TEÓRICOS NA PESQUISA EM ENSINO DE FÍSICA E O CASO DA TEORIA AUSUBELIANA

## REFERENCIAIS TEÓRICOS NA PESQUISA EM ENSINO DE FÍSICA E O CASO DA TEORIA AUSUBELIANA

## THEORETICAL FRAMEWORKS IN RESEARCH IN PHYSICS EDUCATION AND THE CASE OF AUSUBELIAN THEORY

Antony Marco Mota Polito¹, André Luís Miranda de Barcellos Coelho²

- 1 Instituto de Física da Universidade de Brasília/antony.polito@gmail.com
- 2 Secretaria de Educação do Distrito Federal/ prof.barcellos@hotmail.com

## Resumo

Na literatura brasileira recente relacionada com ensino de ciências, não é particularmente difícil encontrar trabalhos que invocam, como fundamento teórico, uma ou mais teorias psicológicas de aprendizagem, como é o caso, por exemplo, da teoria de aprendizagem significativa de David Ausubel. Em alguns desses trabalhos, observa-se que as atenções costumam recair, exclusivamente, sobre as definições abstratas dos conceitos que constituem os pilares das respectivas teorias invocadas. Contudo, menos atenção costuma ser dada para o emprego consequente desses conceitos, uma vez que, para tanto, fazem-se necessárias não apenas boas definições, mas utilizações logicamente consistentes e compatíveis com os contextos de aplicação dos objetos de pesquisa em aprendizagem que estão sendo empregados. O que, aparentemente, ocorre é que as teorias de aprendizagem não estão cumprindo mais do que papel de mero prospecto. Ou, quando muito, comparecem apenas como um horizonte conceitual difuso, o qual, no mais das vezes, se estabelece com o único objetivo de fixar uma terminologia técnica que não se compromete fortemente com as definições e com as premissas da teoria que a engendrou. No presente trabalho, discutiremos esses problemas à luz de um discernimento epistemológico já tradicional em filosofia da ciência, a saber, aquele existente entre os aspectos normativos e descritivos de uma teoria, e finalizamos apresentando o caso da teoria ausubeliana.

Palavras-chave : Teoria Psicológicas, Teorias Educacionais, Aspecto Normativo, Aspecto Descritivo, Teoria Ausubeliana.

## Abstract

In recent brazilian literature related to science education, is not particularly difficult to find works that invoke, as theoretical basis, one or more psychological theories of learning, as it is the case, for example, of the theory of meaningful learning of David Ausubel. In some of these works, the spotlight often falls almost exclusively on the abstract definitions of the concepts that constitute the pillars of the respective theories invoked. However, there is less attention given to the consequent employment of these concepts, because to do so, it is needed not only good definitions, but logical consistence in its application in the contexts of research of the objects of learning of interest. What apparently occurs is that in many of these works learning theories do not perform more than a role of mere prospectus. Or else, they attend only as a fuzzy conceptual horizon, which, most of the times, was established

with the sole purpose of establishing a technical terminology that doesn't agree strongly with the definitions and assumptions of the theory that originally launched this terminology. In this paper, we will discuss these problems in the light of an epistemological understanding already traditional in philosophy of science, namely that it exists between the normative and the descriptive aspects of a theory . Finally, we present the case of ausubelian theory as an example.

Keywords : Psychological Theories, Educational Theories, Normative Aspect, Descriptive Aspect, Ausubelian Theory.

## 1. Teorias Psicológicas de Aprendizagem e Contextos de Aplicação

Faremos algumas considerações de caráter geral e crítico sobre o emprego de referenciais teóricos no desenvolvimento de trabalhos acadêmicos e profissionais, em ensino de física. Antes de começarmos, contudo, gostaríamos de alertar o leitor para dois pontos importantes. Primeiramente, a validade das distinções introduzidas e das conclusões obtidas não está limitada pela quantidade ( relativa de trabalhos a que pudemos ter acesso ) . Nesse sentido, nosso objetivo é teórico e pretende ser de utilidade geral para uma reflexão sobre temas que envolvam a aplicação de teorias psicológicas, no âmbito do ensino. Em segundo lugar, o universo dos trabalhos a que se pode ter acesso é sempre limitado. Desse modo, não é nosso objetivo e sequer seria possível realizar qualquer generalização que pudesse levar a crer que a totalidade ou mesmo, a maioria dos trabalhos em ( ) ensino de física deva, necessariamente, ser objeto das críticas aqui dirigidas .

## 1.1. O Problema do Rigor Lógico e Científico

Em primeiro lugar, uma consideração sobre o emprego de teorias em geral, sejam psicológicas, pedagógicas, sociológicas, etc., mas que se considere pertinentes para a pesquisa ou a aplicação, em ensino. Se se pretende empregar e/ou validar, com rigor científico, os conceitos basilares que constituem essas teorias, é forçoso não apenas que esses conceitos sejam bem definidos, mas, também, que sua utilização se dê de maneira consistente com suas definições originais. Evidentemente, não faz sentido que as definições dos conceitos (ou, ainda, os termos técnicos que os denotam) sejam tomadas demasiadamente fora dos limites estabelecidos pela própria teoria que primeiramente as introduziu.

Desvios dessa prescrição só se justificariam se o que estivesse envolvido fosse a modificação da teoria vigente ou a construção de uma nova teoria sobre os escombros da antiga. Se uma teoria é conceitualmente bem definida e consistente, qualquer relaxamento em suas estritas definições pode colocar em dúvida as conclusões que se seguirem como consequência lógica de suas premissas. Em situações extremas, a teoria pode se tornar autocontraditória e perder completamente o seu significado.

Em íntima conexão com esse problema, existe um outro, complementar, envolvido no risco de se estabelecer um compromisso com mais de uma teoria, simultaneamente. Novamente, se as teorias em questão são suficientemente consistentes, o risco de que, postas em conjunto, possam produzir contradições não é pequeno, se ambas pretendem fornecer explicações para um mesmo conjunto de fenômenos. No caso de teorias psicológicas de aprendizagem, esse risco é real, muito embora sua natureza relativamente mais elástica do que as teorias provenientes da física, da química ou da biologia permita que algumas compatibilizações e acomodações sejam feitas, eventualmente, reinterpretando seus

conceitos. Porém, isso não pode ser feito sem extremo cuidado e, em geral, é quase certo que exija modificações de ambas as teorias, o que acaba, no fundo, por implicar a criação de uma terceira.

Em alguns trabalhos publicados na área de ensino de física, constata-se que os 'referenciais teóricos' parecem não cumprir mais do que mero papel perfunctório, ou, ainda, são invocadas apenas como um horizonte conceitual difuso e distante. Isso acarreta duas consequências. Se o que está em jogo é a (tentativa de) utilização dos referenciais teóricos para fins de orientação conceitual e de enquadramento metodológico da pesquisa e/ou da aplicação, então esses referenciais fracassam em seu intento, não porque sejam pobres ou inapropriados, mas, simplesmente, porque não estão sendo, de fato, empregados para sustentar qualquer coisa. Ainda nesse sentido, fica claro o porquê de alguns trabalhos alegarem fundamentar-se em duas ou mais teorias distintas, uma vez que, de fato, não estão se fundamentando em nenhuma delas. Se, por outro lado, o que está em jogo é a tentativa de corroborar uma teoria específica, o intento da pesquisa é que fracassa, pois, a ausência de compromisso com a estrutura completa de premissas dessa teoria invalida quaisquer conclusões, posto que a verdade dessas conclusões não se segue da própria estrutura da teoria.

Colocadas essas considerações de ordem mais elementar, podemos passar para o problema central, que se refere ao emprego (alegado ou efetivo) de teorias psicológicas de aprendizagem como referenciais teóricos para aplicação e/ou desenvolvimento de teses, de produtos e de experiências educacionais, no ensino de física. Partimos, aqui, da constatação de que, em uma quantidade expressiva de casos, existe uma real desconexão entre ambos e sustentamos a tese de que o problema da desconexão deve ser encarado como um sintoma da grande distância que existe entre as teorias psicológicas de aprendizagem abstratas e de alto nível ( ) e os contextos educacionais ( precários que, presumivelmente, representam o ) âmbito de suas aplicações quotidianas. (Mais adiante, esclarecemos o que queremos dizer com precariedade .) Essa tese se desdobra em três dimensões: uma com respeito à própria natureza das teorias (dimensão epistemológica); outra com respeito à sua relação com os contextos de aplicação (dimensões metodológica, pragmática e/ou prática) e, por fim, uma de natureza histórica.

## 1.2. A Questão Epistemológica: Norma versus Descrição

Primeiramente, nos serviremos de uma tradicional distinção, de natureza epistemológica, de acordo com a qual se estabelece duas funções para as teorias, em geral. As teorias ditas (estritamente) científicas possuem uma função (caráter, natureza) eminentemente descritiva . Elas operam, predominantemente, em patamares fenomenológicos , tendo como exemplos mais típicos as ciências naturais, básicas ou aplicadas (física, química, biologia, geologia, astronomia, etc.). Por outro lado, as teorias ditas (estritamente) valorativas possuem uma função (caráter, natureza) eminentemente normativa . Elas operam, predominantemente, em patamares axiológicos , tendo como exemplos mais típicos a ética, a estética, o direito, etc. (SCHURZ, 2013; DUTRA, 2017; GODFREY-SMITH, 2003).

Embora essas distinções padeçam de certo grau de artificialidade e de evidente esquematismo, elas são válidas para enfatizar a diferença que julgamos ser realmente importante, no contexto dessa discussão: enquanto as teorias psicológicas de aprendizagem são de natureza ( predominantemente descritiva; as ) teorias pedagógicas, as teorias de educação e as metodologias de ensino são de natureza ( predominantemente normativa ) . Como tais, essas últimas pretendem

transcender o universo das primeiras na medida em que buscam ir além do mundo natural para alcançar as esferas moral, social, política, histórica e filosófica.

Podemos diminuir o grau de artificialidade reconhecendo que o verdadeiro discernimento epistemológico que precisa ser feito é um pouco mais sutil. O que ocorre é que, muito embora a psicologia deva ser classificada como uma ciência da natureza , a maior parte das teorias psicológicas de aprendizagem possui uma natureza híbrida: elas costumam possuir tanto partes descritivas, quanto partes normativas , ainda que essas últimas sejam secundárias e possam, eventualmente, encontrar-se disfarçadas (LEFRANÇOIS, 2009; AUSUBEL, 2003; LAWTON, SAUNDERS, MUHS, 1980). Fenômeno semelhante ocorre dentro das chamadas ciências da educação , onde é tradicional classificar algumas partes como descritivas e outras como normativas, exatamente no mesmo sentido do discernimento epistemológico aqui utilizado (AUSUBEL, 2003; MOREIRA, 2012; NOVAK, GOWIN, 1984). (As partes normativas da psicologia da aprendizagem podem, eventualmente, aparecer sob a denominação de psicologia educacional .) À luz dessas ressalvas, o que consideramos, para fins de argumentação, é exatamente a contraposição entre as partes descritivas das teorias psicológicas de aprendizagem e as partes normativas das ciências da educação .

Uma outra forma de reconhecer a natureza híbrida das teorias psicológicas de aprendizagem é perceber que elas podem, implicitamente, subscrever métodos educacionais que lhes sejam mais compatíveis. Porém, apenas quando elas os prescrevem podemos dizer que elas também desempenham o papel de teorias de educação. Quando se trata de considerar o seu aspecto normativo, o que se deve analisar e identificar, com cuidado, são os critérios de aceitação , tácita ou explicitamente assumidos, das premissas que se encontram embutidas nessas subscrições/prescrições. Isso porque são considerações de ordem valorativa que subordinam a pertinência da parte normativa dessas teorias psicológicas, no que se refere à sua aplicação em cada contexto educacional específico. Essas preocupações se tornam bastante evidentes quando, por exemplo, se considera teorias de educação com ênfases culturais, sociopolíticas e filosóficas - tais como a abordagem CTS, a pedagogia crítica de Paulo Freire, a pedagogia Waldorf, as teorias feministas da educação, as teorias étnicas da educação, etc.

No que se refere ao caráter prescritivo, esse é, geralmente, o caso das mais influentes teorias psicológicas da história, como foram as desenvolvidas por psicólogos como John Dewey, Jean Piaget, Burrus Skinner, Jerome Bruner, Lev Vygotsky e Alfred Bandura, por exemplo (LEFRANÇOIS, 2009). Desse modo, podese dizer que esses psicólogos também foram, em diferentes medidas, teóricos da educação. (Sem falar, é claro, em toda uma série de linhagens de teóricos que, sucessivamente, se incumbiram de transformar essas e outras teorias psicológicas tradicionais puras em verdadeiras teorias da educação.)

Pelo que se expôs, ficam evidentes alguns pontos. Primeiramente, que não faz muito sentido que se procure aplicar as teorias de aprendizagem da psicologia -ou, mais rigorosamente, as suas partes descritivas -, em contextos concretos, sem a sua subordinação a metodologias e/ou a teorias de caráter normativo, a saber, teorias educacionais - ou, ainda, sem exibir, utilizar e efetivamente se comprometer com as suas partes normativas, se esse for o caso . São as teorias educacionais e, mais amplamente, os compromissos normativos, que definem conceitualmente o campo de aplicação dos conceitos , em ensino. São elas que selecionam quais são os elementos mais relevantes dos contextos concretos em que estão sendo aplicadas as teorias de aprendizagem e que requisitam o auxílio ou o suporte de

alguma teoria psicológica para alcançar determinados fins . Nesse sentido, se pode afirmar que, muito embora as teorias psicológicas sejam (relativamente) prescindíveis, isso jamais se dá (ou deveria se dar) com as teorias educacionais. Também é evidente que, muito embora as teorias e as metodologias educacionais também estejam a certa distância dos contextos concretos de aplicação, essas distâncias são significativamente menores do que aquelas referentes às teorias psicológicas puras. Desse modo, conclui-se que as teorias de educação são muito mais úteis, consequentes, pertinentes e, por fim, imprescindíveis do que as teorias psicológicas, quando se trata de escolher referenciais teóricos no campo aplicado do ensino . (Não estamos insinuando, um tanto ingenuamente, que os pesquisadores e orientadores oriundos das áreas de educação e de psicologia não estejam bastante a par dessas distinções e conclusões. Porém, esse pode não ser exatamente o caso de uma parcela significativa da comunidade envolvida com ensino de ciências, cuja origem pode estar atrelada à uma tradição de pensamento bastante diversa.)

## 1.3. A Questão Pragmática: Precariedade dos Contextos de Aplicação

A segunda dimensão que mencionamos reflete outros problemas, agora de ordens metodológica e pragmática. É suficiente que se esclareça apenas o que quisemos dizer com a noção de precariedade dos contextos de aplicação . Metodologicamente, isso quer dizer que, em sua maioria, esses contextos carecem de condições mínimas de controle e de replicação , o que os inviabiliza, definitivamente, como campo de teste de qualquer teoria, seja descritiva, seja normativa. Mais ainda, a ausência desses requisitos torna estranha a ideia de que produtos e estratégias educacionais possam ser validados por esse tipo de experiência de aplicação. Pragmaticamente, isso quer dizer que eles são fortemente condicionados por uma série de fatores de difícil controle, tais como a inexperiência dos agentes e/ou a ausência de recursos, de tempo e de condições didáticas, programáticas, curriculares, políticas, etc. adequadas.

Os pontos centrais de nossa crítica ao modo como vêm sendo empregados os referenciais teóricos podem ser agora claramente expostos. Em primeiro lugar, não se pode ignorar que as teorias psicológicas de aprendizagem são, eminentemente, teorias descritivas e que elas não se prestam facilmente a aplicações de natureza precária, como são, por exemplo, os contextos de aplicação dos produtos educacionais . Nesse sentido, é bastante estranho que, muito embora o cerne dos trabalhos desenvolvidos, no âmbito dos programas de pós-graduação em ensino - e, particularmente, no âmbito dos programas profissionais -, requeira compromissos, majoritária ou exclusivamente, de ordem normativa, alguns trabalhos estejam sendo desenvolvidos como se esses compromissos pudessem ser supridos apenas pelo campo descritivo das teorias psicológicas de aprendizagem. A verdade é que não podem e não são . O que ocorre é que esses necessários compromissos normativos estão sendo ou tacitamente assumidos ou são completamente ignorados . Em ambos os casos, assume-se vários riscos, sendo um dos mais graves o de serem as verdadeiras crenças e motivações do educador-autor confundidas com as crenças e motivações de seus leitores. (O termo 'crença' deve ser entendido, em todo este texto, de acordo com o seu escopo técnico, ou seja, uma atitude subjetiva com respeito ao valor de verdade de uma proposição - como, p. ex., uma lei da física - ou com respeito a valor de verdade de um conjunto de proposições como, p. ex., uma teoria física.)

As teorias psicológicas de aprendizagem podem ser utilizadas como parte do referencial teórico dos trabalhos em ensino (profissionais ou acadêmicos), mas apenas na medida em que se adequem a claras prescrições de ordem normativa,

uma vez que, como já argumentamos, não é do escopo das teorias descritivas produzir prescrições metodológicas . (Como já mencionamos, as teorias psicológicas de aprendizagem podem subscrever métodos educacionais que lhes sejam compatíveis, mas apenas quando assomam ao papel de teorias de educação elas estão na condição de prescrevê-los. ) As teorias psicológicas não são, portanto, imprescindíveis, pois elas não são a fonte motivacional para a consecução do projeto, mas apenas ferramentas que estão à disposição do pesquisador e só devem ser utilizadas se e quando cumprirem algum papel relevante na ideação do projeto, em seu desenho e em seu planejamento, e na interpretação dos resultados alcançados. Nesse sentido, consideramos que qualquer trabalho deveria, do ponto de vista de seus referenciais, preocupar-se, primeiramente, com a escolha, explícita e justificada, de uma teoria ou metodologia de caráter normativo e, apenas em um segundo momento, se utilizasse, de modo consistente, de uma teoria descritiva que o auxiliasse a alcançar seus objetivos. Contudo, repetimos: há casos em que os referenciais normativos podem ser suficientes, sem necessidade de que se a eles acoplem quaisquer considerações de ordem descritiva, seja porque não há razões suficientes para uma escolha justificada, seja porque os fins elegidos não requerem qualquer escolha.

Quando essas considerações são ignoradas, há grandes chances de se estabelecer um descompasso entre norma e descrição. Duas consequências bastante evidentes disso são as tentativas artificiais - e, evidentemente, fracassadas - de se enquadrar a posteriori os resultados do trabalho em alguma teoria psicológica de aprendizagem ou de se reproduzir o ambiente controlado dos laboratórios de pesquisa nas salas de aula - por vezes acompanhadas de tentativas de se aplicar métodos de validação, especificamente desenvolvidos para a pesquisa básica, em condições exóticas ou inadequadas. As salas de aula em que atuam os pós-graduandos (profissionais) em ensino de física são locais muito diversos de um laboratório de pesquisa sobre a aprendizagem. Isso porque elas são ambientes altamente dinâmicos, impossíveis de serem controlados, e onde nem sempre ficam evidentes as implicações das ações do educador, até porque também ele é parte do contexto. As experiências desenvolvidas no âmbito de aplicação de um produto educacional, por exemplo, são singulares e irreprodutíveis. Porém, o mais importante é o seguinte: em virtude das motivações e das prescrições normativas, sequer se deve supor que elas devam ser ambientes rigidamente controlados, sob pena, inclusive, de fazer fracassar ou desvirtuar o empreendimento experiencial como um todo .

## 1.4. A Questão Histórica: 'Anarquia' ou 'Ditadura' Metodológicas?

O que dissemos até agora sugere que, em muitas circunstâncias, podemos ou devemos contar apenas com teorias normativas, como é, preponderantemente, da natureza das teorias de educação, em geral, e das metodologias/filosofias de ensino, em particular. Porém, devemos estar atentos para outros possíveis problemas envolvendo os chamados 'referenciais teóricos', e isso desdobraria uma última dimensão crítica: a que podemos nos referir como um problema de natureza histórica . Quando se considera o caso do ensino de ciências, por exemplo, algumas dentre várias questões que deveriam ser respondidas são as seguintes: as metodologias de ensino de ciências, em geral, ou de física, em particular, estão suficientemente desenvolvidas para fornecer quadros estáveis e incontroversos e, com isso, suprir a demanda normativa em seu próprio campo? Aliás, existe uma demanda normativa específica da física, quando comparada com as demandas de quaisquer outras áreas? Se a resposta for positiva, o que, exatamente, torna

peculiar uma metodologia de ensino em física, quando comparada com quaisquer outras metodologias de ensino (em química, biologia, matemática ou português)?

Essas questões sugerem, por fim, que a única 'norma', no que se refere ao contexto da fabricação e da aplicação de estratégias e produtos educacionais, ainda seja a tentativa e erro : em outras palavras, não haveria sistema, apenas experiências fragmentárias, cujos critérios de avaliação de sucesso são exclusivamente internos . Talvez fosse o caso de, simplesmente, se assumir esse fato até que a área de ensino de ciências atinja, efetivamente, maior maturidade. Ou, talvez, jamais devêssemos tentar ultrapassar esse limite . Isso porque, diante de um quadro como esse, só existiriam, aparentemente, duas opções: ou se assumiria, sem pejo, uma 'anarquia metodológica em ensino' ( a la Feyerabend), ou se aceitaria alguma 'ditadura metodológica' (ainda que provisória), na qual todo educador, um tanto acriticamente, seria 'obrigado' a se submeter a uma cartilha normativa cuja justificação ainda careceria de suficientes bases racionais (ou seja, fundadas em razões bem estabelecidas). De tudo o que expusemos, consideramos ser a anarquia metodológica o melhor caminho, não apenas no sentido da afirmação da liberdade, mas, sobretudo, no sentido de ser essa a postura mais conservadora e, portanto, mais adequada, como estágio preliminar no desenvolvimento de um campo do conhecimento, como uma analogia kuhniana poderia facilmente indicar (SCHURZ, 2013; DUTRA, 2017; GODFREY-SMITH, 2003; ABBAGNANO, 1999).

## 2. Aspectos Normativos e Descritivos na Teoria de David Ausubel

Juntamente com as demais teorias cognitivas de aprendizagem - as mais conhecidas sendo as de Jean Piaget e de Jerome Bruner - a teoria de Ausubel foi uma das que mais se aventuraram na direção do campo normativo/educacional, não apenas pelo trabalho de continuadores (NOVAK, GOWIN, 1984; MOREIRA, 2012), mas também pelo trabalho do próprio Ausubel. (Ausubel parece não ter estado interessado, pelo menos, inicialmente, em prescrever um método educacional, mas sim em construir uma verdadeira teoria psicológica de aprendizagem. Com o passar do tempo, contudo, ele começou a se preocupar com aspectos normativos e passou a incorporar apontamentos sobre questões metodológicas e sobre o papel do educador, no processo de aprendizagem. Ainda assim, parece ter ficado muito mais a cargo dos continuadores de sua obra a descrição e a validação de metodologias de ensino, propriamente ditas. Um exemplo de método educacional propriamente dito pode ser encontrado no trabalho de Moreira (2012) - com as chamadas UEPS Unidades de Ensino Potencialmente Significativas.) Com respeito a isso, podemos dizer que a teoria ausubeliana estabeleceu critérios bastante objetivos para sua aceitação, sobretudo porque abraçou uma explícita defesa da preponderância da aprendizagem por recepção sobre a aprendizagem por descoberta.

Passemos a refletir, à luz das distinções já consideradas, sobre esse assunto. Observe que a teoria ausubeliana não afirma a impossibilidade de que possa ocorrer aprendizagem significativa - em seus próprios termos! - por meio de processos de exploração ativa do ambiente e/ou de resolução de problemas. O que a teoria ausubeliana estabelece é que: ( ) dado que a estrutura cognitiva dos seres humanos i aprende por meio de modificações que conduzem a uma maior complexidade, generalidade, abstração e sofisticação na organização de conteúdos; ( ) dado que ii as modificações mais duradouras acontecem por meio do processo de subsunção e ( iii ) dado que o processo de subsunção acontece com mais eficiência e rapidez na presença de conteúdos externos organizados; então, ( iv ) se queremos mais

eficiência e rapidez no processo de aprendizagem, devemos optar pela aprendizagem por recepção . Observe que as premissas ( ) i a ( iii ) são proposições descritivas da teoria, mas a conclusão (iv) é uma sentença normativa . Ela vai além da mera descrição dos processos de aprendizagem e estabelece um compromisso com um objetivo pragmático que, claramente, nada tem a ver com uma psicologia, a saber: aprender mais rápida e eficientemente. Tal objetivo deve ser escolhido em virtude de todo um conjunto de crenças a respeito do que deve ser o caso, no que se refere à educação nas escolas . Esse conjunto de crenças se organiza por meio de uma hierarquia de valores com os quais se compromete , presumivelmente, aquela que privilegia o desenvolvimento e a capacitação dos indivíduos para serem funcionalmente bem ajustados a uma sociedade do trabalho ( ocidental ), moderna, científica e tecnológica . É esse compromisso - além de outros, possivelmente - que torna a teoria ausubeliana, para além de uma teoria psicológica, uma teoria educacional .

Ainda à luz das considerações anteriores, se abraçamos esse componente normativo - ou seja, se nos comprometemos, ainda que episodicamente, com os fins subscritos (mas não necessariamente prescritos) pela parte descritiva da teoria - então é natural optar pela teoria ausubeliana como uma teoria educacional. (Eventualmente, é claro. Outras teorias psicológicas podem subscrever normas idênticas ou similares, de modo que uma escolha racional entre elas requereria outros critérios de aceitação que poderiam, inclusive, ser de natureza puramente científica - por exemplo, saírem-se melhor quando experimentalmente testadas.)

Pelo que expusemos, é absolutamente fundamental que entendamos esse ponto, porque, na condição de educadores, é começando por um compromisso normativo que temos condições de optar por uma determinada teoria descritiva, e não o oposto . Optar acriticamente por uma teoria psicológica de aprendizagem específica pode significar correr o risco de se comprometer com um pacote normativo sobre o qual não refletimos e que, de fato, não escolhemos.

## Referências

ABBAGNANO, N. Dicionário de Filosofia . São Paulo: Martins Fontes, 1999.

AUSUBEL, D. P. Aquisição e Retenção de Conhecimentos: uma Perspectiva Cognitiva . Lisboa: Plátano, v. 1, 2003.

DUTRA, L. H. A. Introdução à Teoria da Ciência . Editora da UFSC, Florianópolis, 2017.

GODFREY-SMITH, P. Theory and Reality: an Introduction to the Philosophy of Science . University of Chicago Press, 2003.

LEFRANÇOIS, G. R. Teorias da Aprendizagem . Cengage Learning, São Paulo, 2009.

LAWTON, J. T., SAUNDERS, R. A., MUHS, P. Theories of Piaget, Bruner, and Ausubel: Explications and Implications. The Journal of Genetic Psychology , v.136, 121-136, 1980.

MOREIRA, M. A. Unidades de Ensino Potencialmente Significativas-UEPS . Temas de ensino e formação de professores de ciências. Natal, RN: EDUFRN, 2012.

NOVAK, J., GOWIN B. Learnig How to Learn . Cambridge University Press, 1984. SCHURTZ, G. Philosophy of Science - A Unified Approach . Routledge, New York, 2013.