A INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL EM CURSOS DE GRADUAÇÃO EM FÍSICA: ALGUMAS DIFICULDADES E CONTRIBUIÇÕES DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

## A INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL EM CURSOS DE GRADUAÇÃO EM FÍSICA: ALGUMAS DIFICULDADES E CONTRIBUIÇÕES DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

## THE INCLUSION OF VISUALLY IMPAIRED STUDENTS IN UNDERGRADUATE COURSES IN PHYSICS: SOME DIFFICULTIES AND CONTRIBUTIONS OF SPECIALIZED EDUCATIONAL SERVICE

Marcela Ribeiro da Silva 1 , Eder Pires de Camargo 2

1 Universidade Estadual Paulista (UNESP), Faculdade de Ciências, Câmpus Bauru, marcelaribeiroo@yahoo.com.br

2 Universidade Estadual Paulista (UNESP), Faculdade de Engenharia de Ilha Solteira, Câmpus Ilha Solteira, camargoep@dfq.feis.unesp.br

## Resumo

O trabalho tem como objetivos: a) apresentar reflexões sobre um levantamento de alunos com deficiência visual matriculados em/egressos de cursos de graduação em Física; b) discutir algumas das possíveis dificuldades e viabilidades referentes ao desenvolvimento acadêmico de alunos com deficiência visual nos referidos cursos, contextualizando a formação docente e o atendimento educacional especializado no Ensino Superior. As discussões fundamentam-se em resultados de pesquisas e documentos legais que tratam da inclusão escolar de estudantes público-alvo da educação especial nesse nível de ensino. Foi realizado também um levantamento de alunos com deficiência visual matriculados em/egressos de cursos de graduação em Física da região Sudeste do Brasil. Enfatiza-se: a problemática da falta de registros sistemáticos de matrículas de alunos com deficiência visual nos cursos de graduação, a (des)articulação entre o ensino comum e o atendimento educacional especializado feito pelos núcleos de acessibilidade e a dificuldade de escrita de equações matemáticas por alunos cegos.

Palavras-chave : ensino de Física. Inclusão. Ensino Superior. Deficiência visual. Atendimento educacional especializado.

## Abstract

The aims of this study are: a) to present reflections based on a survey of the number of visually impaired students enrolled in/graduated from undergraduate courses in Physics; b) to discuss some of the possible difficulties and viabilities related to the academic development of students with visual impairment in those courses, contextualizing the teacher training and the specialized educational service in Higher Education. The discussions are based on the results of researches and legal documents that deal with the school inclusion of students with special educational needs at this level of education. Also made a survey of the number of visually impaired students enrolled in/graduated from undergraduate courses in Physics in the Brazil's Southeast. It is emphasized: the problem of the lack of systematic records of visually impaired students enrolled in undergraduate courses,

the articulation/disarticulation between the common teaching and the specialized educational service done by the accessibility's nuclei and the difficulty of writing mathematical equations by blind students.

Keywords : Physics teaching. Visual impairment. Inclusion. Higher Education. Specialized educational service.

## Introdução

Na perspectiva da educação inclusiva, a universidade tem, pelo menos, dois papéis fundamentais. Um deles é o de formar profissionais, dentre os quais estão os professores para a Educação Básica, sensíveis e abertos ao trato com a diversidade. Outrossim, deve servir de exemplo no decorrer do processo de formação daqueles profissionais (SANTOS, 2003). É desejável que a universidade seja referência no trabalho que ela própria desenvolve com os seus alunos públicoalvo da Educação Especial (PAEE) 1 , negros, índios, entre outros.

Frente ao exposto, este trabalho tem como objetivos: a) apresentar algumas reflexões sobre um levantamento de alunos com deficiência visual (DV) - cegos ou com baixa visão - matriculados em/egressos de cursos de graduação em Física; b) discutir algumas das possíveis dificuldades e viabilidades no que concerne ao desenvolvimento acadêmico de alunos com DV nos referidos cursos, contextualizando a formação docente e o atendimento educacional especializado (AEE) no Ensino Superior. As discussões fundamentaram-se em resultados de pesquisas e em documentos legais que abordam a inclusªo de alunos PAEE no Ensino Superior, o AEE e a formaçªo docente.

- O levantamento 2 foi realizado em cursos de graduação em Física (presenciais e à distância) das Instituições de Ensino Superior (IES) públicas 3 e privadas da região Sudeste do Brasil. Foram consultadas coordenações, secretarias, núcleos de acessibilidade (NA) e/ou setores de matrículas de 113 cursos 4 (21 de IES privadas e 92 de IES públicas). Foram consultados cursos de licenciatura, bacharelado e aqueles cuja possível ênfase é na área da Física, como o curso de Licenciatura em Ciências Exatas da Universidade de São Paulo.

## A inclusão de alunos PAEE no Ensino Superior

- O primeiro documento referente aos alunos PAEE direcionado às IES foi o Aviso Curricular nº. 277 (BRASIL, 1996). Esse documento enfocava no atendimento às necessidades dos alunos com deficiência física, visual e auditiva, apresentando recomendações de ajustes no processo de seleção desses alunos.

Desde o Aviso Curricular nº. 277, alguns documentos legais e políticas públicas têm tratado, de forma direta, sobre a inclusão de alunos PAEE no âmbito Ensino Superior. A título de exemplo tem-se: a Portaria nº 3.284, de 7 de novembro de 2003 (BRASIL, 2003), que dispõe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas com deficiências, para instruir os processos de autorização e de reconhecimento de cursos, e de credenciamento de instituições; a Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), cujo objetivo é assegurar a inclusão escolar do PAEE orientando os sistemas de ensino com vistas a garantir, entre outros aspectos, '[...] transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional especializado [...]' (BRASIL, 2008, p.14).

Cabe à educação especial a garantia de serviços de apoio especializado com vistas a eliminar as barreiras que possam obstruir o processo de escolarização dos alunos PAEE. Esses serviços de apoio são denominados AEE e devem ser realizados por meio da atuação de profissionais com conhecimentos específicos sobre o sistema braille, soroban, produção e adequação de materiais didáticos, o ensino da Língua Brasileira de Sinais (Libras), da Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, etc. (BRASIL, 2008). No caso dos alunos com DV, o AEE deve ser complementar à sua formação (BRASIL, 2011).

A transversalidade da educação especial no Ensino Superior se dá por meio de ações que visam promover o acesso às IES, a permanência e a participação no desenvolvimento de atividades de ensino, pesquisa e extensão por alunos PAEE. Essas ações implicam em planejar e organizar '[...] recursos e serviços para a promoção da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de informação, nos materiais didáticos e pedagógicos [...]' (BRASIL, 2008, p.17).

Nessa perspectiva, o Decreto n°. 7.611, de 11 de novembro de 2011 (BRASIL, 2011), prevê apoio técnico e financeiro para a estruturação de NA nas IES federais, os quais destacam-se como lócus para a realização do AEE no Ensino Superior e têm como objetivo, por meio da eliminação de barreiras de comunicação, físicas e de informação, favorecer o desenvolvimento social e acadêmico dos alunos com deficiência (BRASIL, 2013a).

## Alunos com DV em cursos de graduação em Física: algumas dificuldades e possibilidades

Apresentam-se as discussões em duas partes. A primeira aborda a realização do levantamento de matriculas de alunos com DV em cursos de graduação em Física e a segunda trata das possíveis dificuldades e viabilidades no que concerne ao desenvolvimento acadêmico de alunos com DV nos referidos cursos.

## Dificuldades oriundas do levantamento de matrículas de alunos com DV em cursos de graduação em Física

Dos 113 cursos consultados, 30 não responderam e 13 possuíam alunos com DV egressos/matriculados. Foram contabilizados 17 alunos com DV. Desses, um aluno cego, um cujo tipo de DV não foi informado e 14 com baixa visão. Uma das instituições indicou a matrícula de um aluno cego no curso de pós-graduação em Física. Com isto, foram encontradas 18 matrículas ao todo: uma em nível de

pós-graduação, 11 em cursos de licenciatura, uma no curso de bacharelado e as demais não tiveram sua modalidade informada. Quanto à situação acadêmica, foram identificados dois alunos egressos dos cursos de licenciatura (um cego e um com baixa visão), dois evadidos do curso e os demais, à exceção do estudante da pósgraduação, encontravam-se cursando a licenciatura.

A realização desse levantamento suscitou algumas considerações, a saber:

- I. Mesmo frente às dificuldades oriundas de um ensino de Física pautado em referenciais visuais, os alunos com DV têm superado as barreiras de acesso ao Ensino Superior, ingressando em cursos de graduação em Física;
- II. Houve relatos de matrícula de alunos com DV em cursos de Engenharia e que esses alunos cursavam disciplinas oferecidas pelos departamentos vinculados aos cursos de Física. Embora o curso consultado não contemplasse alunos com DV, alguns dos docentes desses cursos tiveram, em suas aulas, alunos com a referida deficiência. Foram localizados também alunos com DV em cursos de Meteorologia (cuja grade curricular tem disciplinas teóricas e de laboratório de Física básica), Química, Biologia e Matemática;
- III. Uma das dificuldades refere-se às instituições em que a única forma de obtenção de informação sobre os alunos com DV era a relação daqueles que se autodeclararam com essa deficiência. Pode ocorrer que, mesmo que não tenham DV, os alunos se autodeclarem com baixa visão pelo fato de usarem óculos, ainda que não necessitem de materiais ampliados, lupas eletrônicas, softwares ampliadores de tela de computador, etc. Por outro lado, observou-se a existência, nesses cursos, de alunos que possuíam DV e que não tinham se autodeclarado como tal. Um exemplo é o de uma instituição que forneceu a relação de alunos com DV matriculados/egressos de todos os seus cursos. Nessa relação não havia nenhum aluno nas referidas condições no curso de Física, mas era de conhecimento dos autores desse trabalho a existência de um aluno com DV egresso do curso de Física dessa instituição;
- IV. Na maioria das IES existia uma fragilidade sobre as informações de alunos com DV matriculados nos cursos. Não havia uma relação desses alunos, existindo falta de informação, por parte das coordenações e secretarias dos cursos, sobre qual o setor responsável pelo fornecimento dessas informações.

A falta de registros sistemáticos de matrículas de alunos com DV nos cursos de graduação dificulta a localização dos mesmos, principalmente dos egressos. Foi comum os coordenadores dos cursos informarem que, por ocuparem essa função recentemente, não tinham conhecimento de alunos com DV egressos dos cursos. Em razão de mudanças ocorridas no quadro de funcionários, a mesma situação ocorreu quando a informação foi solicitada às secretarias dos cursos.

Em face dessa falta de registros sistemáticos, uma questão que se coloca refere-se a como as informações sobre os alunos PAEE chegam até os docentes responsáveis pelas disciplinas que esses alunos estão cursando/venham a cursar. Regiani e Mól (2013) investigaram as ideias sobre inclusão e as iniciativas em sala de aula de docentes de um curso de licenciatura em Química que tinha uma aluna cega matriculada. Dos dezessete docentes do curso e participantes da pesquisa, três souberam da presença da aluna pela coordenação, cinco por meio de outros docentes e aproximadamente um terço não sabia da presença da discente no curso.

## A inclusão de alunos com DV em cursos superiores de Física: algumas dificuldades e contribuições do AEE

Com base em documentos legais hodiernos que tratam da inclusão do PAEE no Ensino Superior no Brasil (BRASIL, 2008, 2011, 2013a, 2013b), por hipótese a inclusão de um aluno com DV em cursos superiores de Física implica no desenvolvimento de atividades comuns a todos os alunos, tanto em disciplinas relacionadas à prática de laboratório quanto naquelas de cunho teórico - Mecânica Analítica, Física Básica, etc. -, e no apoio às especificidades do referido aluno por meio do AEE. O uso de softwares ampliadores de tela de computador e de materiais didáticos ampliados são exemplos de especificidades do aluno com baixa visão. Dentre as especificidades de discentes cegos tem-se o uso de softwares leitores de tela de computador, de materiais didáticos em braille e em alto relevo e a aprendizagem da escrita em braille de equações e simbologias da Física e da Matemática específicas desse nível de ensino (notação de somatório, integral, derivada, produto vetorial, gradiente de um escalar, bra-ket, etc.).

O AEE no Ensino Superior deve integrar os Projetos Pedagógicos dos Cursos (PPC), estar articulado à proposta curricular desenvolvida pelos docentes (BRASIL, 2013b) e ser realizado principalmente por ações dos NA, que têm como um dos eixos de atuação a disponibilização de materiais didáticos e pedagógicos acessíveis, de equipamentos de tecnologia assistiva e de recursos humanos (BRASIL, 2013a), como Intérpretes de Libras, pedagogos, psicólogos, tradutores e monitores (CIANTELLI; LEITE, 2016).

Os monitores, que são alunos bolsistas ou voluntários de cursos de graduação, têm desempenhado ações no acompanhamento da vida acadêmica do aluno PAEE. Eles devem atuar de modo a garantir a sua autonomia (BRASIL, 2013b) e como um apoio aos docentes dos cursos, sem substituir o papel desses profissionais no ensino dos conteúdos aos alunos com DV (CIANTELLI; LEITE, op. cit.). Uma das atribuições dos monitores seria a produção de materiais didáticos figuras em auto relevo, arquivos em áudio -. O trabalho do monitor e do NA como um todo tem grande relevância em face da ausência de materiais didáticos utilizados em cursos graduação em Física acessíveis a alunos com DV (BRAZ; LIBARDI, 2014).

Para solucionar a falta de acesso ao material didático a ser utilizado pelos professores, é necessário que ele seja entregue antecipadamente ao NA para a adequação e entrega do mesmo aos estudantes em tempo hábil. Isso requer que o docente seja '[...] informado com antecedência da matrícula desse aluno e quais as suas necessidades educacionais, e não somente se deparar no primeiro dia de aula com essa nova demanda' (CIANTELLI; LEITE, 2016, p. 426).

Portanto, a articulação entre docentes responsáveis pelas disciplinas cursadas pelos discentes com DV e o NA é fundamental para o desenvolvimento acadêmico desses alunos. A ausência dessa articulação se configura como um obstáculo à educação inclusiva daqueles alunos. O estudo de Regiani e Mól (2013) indicou que dos docentes do curso de licenciatura em Química em que havia uma aluna cega matriculada, 18% não sabiam da existência do NA e 42%, embora soubessem da existência desse setor, não sabiam como ele funcionava, tampouco qual era o seu papel institucional. Ou seja, há um distanciamento entre aqueles docentes e os NA. O estudo também apontou que esses professores reclamaram a ausência de tempo e de orientações para a elaboração de materiais didáticos. A

hipótese de que isso ocorra nos vários cursos de graduação - incluindo de Física não é ingênua. Isso porque os docentes universitários estão envolvidos em atividades não só de ensino, como também de extensão, gestão e pesquisa, não possuindo tempo para a interação com os NA.

Outra possível dificuldade ao processo de inclusão de alunos com DV em cursos de graduação em Física é a contradição entre o papel que os docentes universitários devem assumir nesse processo e a sua formação. Os programas de pós-graduação stricto sensu nas áreas específicas são os principais espaços de formação desses docentes. Essa formação se foca nos saberes necessários à pesquisa. Embora as competências próprias de um pesquisador sejam muito significativas para a formação do docente universitário, não se reduz a elas o que se requer desse profissional. Mesmo em programas de pós-graduação em Educação pouco se assume os saberes pedagógicos da docência universitária como um de seus objetivos (CUNHA, 2009).

Embora a Resolução CNE/CP 2 (BRASIL, 2015) contemple a temática da inclusão e diversidade, os cursos de licenciatura em Física, lócus da formação inicial de alguns dos docentes universitários, não têm possibilitado formação com vistas a atuação pedagógica com alunos PAEE em sala de aula (BASSO, 2015).

A ausência de formação dos docentes para o trato com alunos PAEE é um ponto de tensão para a articulação do seu trabalho comum a todos os alunos e o AEE. Isso porque, no caso do ensino de Física a alunos com DV, uma das possibilidades com vistas à educação inclusiva é o estabelecimento de comunicação entre professores e os NA/monitores para a definição e elaboração dos materiais didáticos. Os docentes devem contribuir com reflexões para elaboração dos mesmos e adequações/alternativas, por exemplo, em experimentos das disciplinas de prática de laboratório. Assumir esse papel demanda que o docente compreenda que há significados físicos comunicados/representados por meio visual, que podem ser comunicados/percebidos por vias não-visuais (CAMARGO, 2012).

Com relação ao AEE realizado por NA/monitores com vistas à produção dos materiais didáticos em braille, áudio ou formato eletrônico para leitura no computador, algumas dificuldades podem ocorrer. Os discentes usuários do braille podem encontrar dificuldades no processo de escrita e comunicação oral de equações matemáticas, porque no braille a escrita é linear, ou seja, as relações matemáticas fundamentadas em posições superiores e inferiores não são válidas, assim como a relação raciocínio/registro/observação não é satisfeita (CAMARGO, 2012). Além disso, não há correlação entre os símbolos do sistema braille e em tinta. A escrita de uma equação em braille utiliza uma quantidade muito maior de símbolos que em tinta. Por exemplo, a representação em braille de uma derivada parcial de uma função f em relação a x utiliza onze caracteres, em tinta são utilizados cinco.

Pode acentuar essa dificuldade com relação à escrita matemática o fato de que: os docentes universitários desconhecem a linguagem utilizada pelo aluno cego (REGIANI; MÓL, 2013), não considerando as peculiaridades do braille no processo de comunicação oral de equações e grandezas físicas; os monitores, ao gravarem material em áudio, não considerarem as referidas peculiaridades da escrita braille. Uma possibilidade para a superação dessa dificuldade é a associação da linguagem LaTeX a ledores de tela de computador para que o cego tenha acessibilidade a conteúdos de Física escritos em linguagem matemática (CARVALHO, 2015).

As experiências referentes aos monitores têm sido benéficas aos alunos PAEE e aos próprios monitores, que são desafiados a desenvolverem práticas colaborativas e o respeito às diferenças humanas. Contudo, a monitoria relacionada às atividades de apoio ao PAEE ainda não é uma realidade em todas IES federais (BRASIL, 2013b). Sobre os monitores, algumas questões se colocam: eles estão, de fato, contribuindo para a autonomia dos alunos com DV nos estudos ou assumindo o papel do professor? O seu perfil dos conhecimentos de Física e Matemática é suficiente para desenvolverem atividades complementares junto ao aluno com DV?

Neste trabalho centrou-se a discussão nas atividades dos NA no âmbito da produção de materiais didáticos, na figura do monitor e na sua articulação com os docentes. Entretanto, ressalta-se que as ações dos NA nos demais âmbitos estrutura física e técnica para a remoção de barreiras arquitetônicas, instrumentais, etc.- são igualmente importantes, porque um âmbito interfere no outro e essas barreiras podem impedir a participação de discentes PAEE na universidade. Por fim, chama-se a atenção para o fato de que as políticas governamentais que fomentam a criação dos NA limitam-se às IES federais. As IES estaduais e municipais devem estabelecer políticas próprias nesse contexto (CIANTELLI; LEITE, 2016).

## Considerações finais

O ensino de Física para alunos com DV no Ensino Superior carece de discussões. Entende-se que o preparo e capacitação dos servidores e docentes universitários, bem como a articulação entre o AEE e o ensino comum a todos os graduandos são salutares ao desenvolvimento acadêmico de alunos com DV. Se faz necessário, portanto, um delineamento mais incisivo sobre a complementaridade do AEE nesse nível de ensino. Ou seja, como deve se caracterizar o AEE considerando as especificidades de cada disciplina da graduação?

A inclusão do PAEE na universidade deve ser compreendida como um processo em construção que envolve reflexões, tentativas, acertos, erros, etc. e que transcende a sala de aula. Portanto, a sistematização e o compartilhamento de informações sobre o ingresso/permanência desses alunos nos cursos de graduação podem contribuir para a troca de experiências entre docentes, coordenações de curso, gestores, etc., possibilitando adequações e reflexões sobre tal processo.

## Agradecimentos

À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), pelo apoio financeiro.

## Referências

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